М. В. Жук, А. П. Войченко,
РАЗВИТИЕ, ОБРАЗОВАНИЕ И ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ В XXI ВЕКЕ Аннотация. В статье рассматриваются вызовы
развитию современного образования, формиро- вание современных образовательных стратегий, новых целей и форм образования в контексте образования на протяжении жизни, некоторые аспекты образовательных практик в информа- ционном обществе.
Прежде всего, мы хотим поблагодарить на- ших партнеров из Казахского национального университета имени аль-Фараби за активное участие в V международной научно-практиче- ской конференции «Инновационное развитие общества в условиях кросс-культурных взаимо- действий» 2012 года и возможность предо- ставить эту публикацию. Телекоммуникации и современные информационные технологии дей- ствительно открывают новую эру в профессио- нальном общении. Информационное общество перерастает в общество знаний, традиционное развитие уступает место платформам иннова- ционного развития. Меняется парадигма успеш- ности в обществе, требования к самореализации человека, его способности превратить потен- циал своих качеств совокупность знаний, ком- петенций, способности к технологическим ре- шениям быстро меняющихся проблем.
При этом меняется формат образовательных систем и направленности образовательных услуг.
Глобализация сегодня является ведущим про- цессом мирового развития. Процесс формирова- ния информационной экономики и экономики знаний, общества знаний, моделей инновацион- ного развития за последние два десятилетия продемонстрировал возрастание взаимозависи- мости национального развития и интеграцион- ных процессов и возрастание роли образования в эффективном развитии. Уровень образования сегодня определяет экономический, социаль- ный, информационный, культурный потенциал общества и диапазон перспектив развития, как отдельных стран, так и современных межгосу- дарственных интеграций. В центре развития сегодня выделяются два основных приоритета – совокупность прогнозируемых и управляемых изменений и тех возможностей, которые они соз- дают. Мир быстро меняется. Темпы современ- ного развития таковы, что при наличии стабиль- ных и устойчивых систем очень быстро возни- кают новые системы, которые не вписываются в традиционные схемы. На повестку дня выходят новые управленческие модели, которые опирают- ся на феномен транзитивности, когда иннова- ционный менеджмент открывает возможности
социальных транзитов как уплотнителей социаль- ного времени и пространства. Транзиты осуще- ствляются как своеобразные «окна возможно- стей», которые базируются на использовании аналогового опыта и его адаптации к собст- венным реалиям [5].
Сегодня наибольших успехов достигает то общество, которое ориентируется на максималь- ный диапазон цепочек «изменения – возможно- сти». Важным компонентом данного процесса выступает уровень развития человеческого капи- тала и его готовности и способности к самореа- лизации в условиях постоянных изменений, собственным быстрым трансформациям [4].
Во всех развитых странах кризис привел к падению темпов развития, но при этом они ускоренно внедряют новые направления эконо- мической активности, в сочетании с новыми требованиями к человеческому капиталу. Там, где стратегией есть подготовка человека к жизни в условиях постоянных изменений, умений быстро к ним адаптироваться и создавать изменения самому – там кризис есть временным явлением, а точнее импульсом для поиска новых форм активности. Взаимозависимость инновационных прорывов и глобальных кризисов становятся реальным фактором развития современного мира, в котором усиливается взаимозависимость и активная конкуренция традиционных и новых центров мирового развития. В развитии новых центров (например, Китая) активно сочетаются инновации и транзиты, они опираются на дости- жения информационного общества и информа- ционную экономику традиционных центров. Про- цессы перемещения центров экономического развития значительно активизировал мировой экономический кризис, в условиях которого страны, ориентированные на инновации и ис- пользование потенциала современной информа- ционно-технологической революции, находят более быстрые решения по выходу из кризиса и закреплению новых приоритетов развития на инновационных платформах. Интересно, что в период мирового финансового кризиса в конце 2008 года американский Национальный анали- тически-разведывательный совет (National Intelligence Council) обнародовал доклад «Все- мирные тенденции в 2025 году – Мир, который изменился» (Global Trends 2025 – a Transformed
World). В документе осуществлена попытка
прогноза основных тенденций развития совре- менного мира. Особое внимание уделено вопро- сам образования. Как отмечают авторы доклада, с ростом трансграничной природы современного
бизнеса и рынка труда образование преврати- лось в «ключевую детерминанту» экономиче- ских результатов и потенциала стран мира. В 2025 году равенство возможностей и доступно- сть среднего и высшего образования станет еще более важным критерием того, насколько успешно то или другое общество двигается инновацион- ными ступеньками» [4].
В 2000 году был принят «Меморандум не- прерывного образования Европейского Союза»
[3], в котором ключевым приоритетом было
названо образование на протяжении жизни
(Lifelong Learning – LLL). Такая постановка
задачи, по мнению авторов меморандума, опре- деляется, во-первых, тем, что Европа стала «об- ществом, основанном на знании» (knowledge- based society). Это означает, что информация, знания, а также мотивация к их постоянному обновлению и навыки необходимые для этого становятся решающим фактором европейского развития, конкурентоспособности и эффектив- ного рынка труда. А, во-вторых, тем, что евро- пейцы живут в сложной социально-политиче- ской среде, где полноценное развитие личности становится невозможным без умения активно участвовать в общественных процессах и адап- тироваться к культурному, этническому и языко- вому разнообразию. И лишь образование в самом широком понимании этого процесса мо- жет помочь успешно справиться с этой задачей.
Именно поэтому, две главные цели непрерыв- ного образования – это активная гражданская позиция и конкурентоспособность на рынке труда.
При этом авторами выделяются три вида образовательной деятельности:
– формальное образование, завершающееся выдачей общепризнанного диплома или атте- стата;
– неформальное образование, обычно не сопровождающееся выдачей документа, прои- сходящее в образовательных учреждениях или общественных организациях, клубах и кружках, а также во время индивидуальных занятий с репетитором или тренером;
– информальное образование, наша индиви- дуальная познавательная деятельность, сопро- вождающая нашу повседневную жизнь и не обя- зательно носящая целенаправленный характер.
При этом хотелось бы отметить, что ключе- вым приоритетом развития Болонского процесса на 2010-2020 гг. названа задача – превратить образование в приоритет формирования инно- вационной, креативной Европы знаний. А
«Lifelong Learning» (LLL) есть основным инстру- ментом этого процесса.
По мнению авторов, скорость формирования новых отраслей экономики, превращения эконо- мики в информационную экономику и экономику
знаний, появление новых форм социальной ком- муникации предполагают постоянной проблемы адекватности человека и темпам изменений, и темпам появления новых проблем и вызовов. Вот некоторые из вызовов развитию человека и уровню образовательных услуг ХХI столетия. Это прежде всего проблема уплотнения темпов удвое- ния информации, что ставит ключевым вопросом формального образования старение традицион- ных знаний, отсутствие в них новых информа- ционных возможностей и технологий, быстрый спрос на рынке труда и на рынке социальных услуг на качества, которые формальное образо- вание не дает. Это и необходимость быстрого осваивания преподавателями современных ин- формационно-коммуникативных, информацион- но-компьютерных технологий, современных ин- тернет технологий. При этом меняется концеп- ция образования – вместо гуру преподаватель превращается в партнера школьника, студента, аспиранта. А в процессе этого партнерства могут создаваться и новые знания, и новые технологии обучения. При этом формально, неформальное и информальное образование начинают друг друга дополнять. При этом человек должен сам работать над своей адекватностью задачам и формировать способность не только быть адекватным вызо- вам собственной самореализации, но и дать воз- можность другим использовать свой опыт и свои достижения.
В этой связи хотелось бы немного остановить- ся на таком современном направлении социально- информационной коммуникации, партнерстве в формировании новых знаний, новой образова- тельно модели формирования образовательных услуг как «коннективизм». Его основоположни- ками считаются Джонс Сименс и Стефан Доунс, которые в 2008 году предложили новое направ- ление формирования знаний путем объединения внешних информационных ресурсов, поиска смыслов в многообразии фактов путем инте- грации информационных ресурсов средствами массовых открытых дистанционных курсов.
Если их курс «Коннективизм и коннективист- ские знания» собрал 2200 человек в 2008 году, то курс «Искусственный интеллект» Себастиана Траба собирает в 2011 году как открытый ди- станционный курс 160 000 человек [1]. Сегодня все ведущие университеты мира предлагают воз- можность бесплатного обучения на дистанцион- ных курсах, информация об этой услуге сфоку- сирована на специальном сайте – http://
freevideolectures.com/blog/2012/01/ universities- colleges-offering-free-courses-online/ При этом сле- дует учитывать, что формируется система спе- циальных образовательных сервисов, которые выступаю платформами этих ресурсов. Ведущее место в них сегодня занимает «Twitter». Таким
образом, дистанционное образование начинает интегрировать формальное, неформальное и ин- формальное образование. В соответствии с вы- шесказанным хочется остановиться на неко- торых аспектах дистанционного образования.
Традиционная форма формального обучения реализует модель жесткого регламентирования доступа студентов к учебным ресурсам образо- вательной организации. А ведь многие студенты сегодня начинают активно работать уже со сту- денческой скамьи и при этом многие студенты ходят, чтобы уровень образовательных достиже- ний был элементом их е-портфолио и резюме.
Студенты не могут повторно посещать заня- тия по уже пройденным учебным предметам, так же как и занятия по предметам, которые им только предстоит прослушать в будущем. Как правило, за очень редкими исключениями, сту- денты не имеют возможности обучаться и по предметам, не входящим в программу подго- товки по выбранной специальности. В области дистанционного обучения, которое во многом организационно воспроизводит особенности стационарного, также имеет место жесткая рег- ламентация доступа студентов к учебным и коммуникационным ресурсам в рамках, напри- мер, используемой ЛМС (LMS – Learning Management System). При работе с ЛМС студент получает доступ только к тем ресурсам, которые, с точки зрения преподавателя и администрации непосредственно относятся к его учебной дея- тельности в пределах семестрового планиро- вания. После окончания обучения учетная запись студента деактивируется, в подавляющем большинстве случаев он оказывается лишенным возможности пользоваться любыми ресурсами ЛМС кроме тех, что доступны для анонимного использования. Обычно ресурсы такого рода не представляют значительного интереса.
Получается, что такой подход накладывает на студента даже большие ограничения по срав- нению со стационарной формой обучения. В то же время, все большую популярность набирает метод проектов, когда в рамках учебной деятельности студенту предлагаются творческие задания, при выполнении которых он на протяжении неко- торого времени проводит самостоятельные иссле- дования под контролем преподавателя. Зачастую для таких видов деятельности используется функ- циональность ЛМС, например блоги и электрон- ные журналы.
При таком подходе, после окончания курса и, соответственно, деактивации своей учетной записи, студент часто лишается возможности воспользоваться в полном объеме результатами собственной исследовательской деятельности в рамках реализованного проекта. Логичным отве-
том на новый вызов мог бы стать переход на использование других программных платформ и смена ЛМС. В качестве возможного решения, одним из авторов статьи А.П. Войченко [2] была рассмотрена возможность экстенсивного нара- щивания технических возможностей путем включения в общую схему независимых программных компонентов, построенных на базе имеющихся систем и требующих минимальных материальных и временных затрат на развер- тывание и ввод в эксплуатацию. Как известно, системы на базе веб 2.0 оптимально подходят для создания виртуальных сообществ, позволяют задействовать широкий спектр коммуникатив- ных средств и позволяют их пользователям эффек- тивно участвовать в процессе общения, обмена опытом и генерации новых знаний. Нами была выбрана технология вики, реализация –
MediaWiki, как не требующая существенных
материальных затрат на развертывание и ввод в эксплуатацию. Помимо этого, «вики» не требует длительного периода обучения пользователей работе с системой, поскольку практически все студенты в той или иной степени знакомы с Википедией, причем многие имеют опыт создания и редактирования вики-статей.
Далее рассмотрим пример реализации ме- тода проектов на базе вики-статьи, посвященной Google Android (портативная операционная сис- тема для коммуникаторов, планшетных компью- теров, и нетбуков, основанная на упрощенном ядре Linux). Android позволяет создавать Java- приложения, управляющие устройством через разработанные Google библиотеки. Глубокое и детализированное рассмотрение всех аспектов Google Android не входит в программы соответ- ствующих курсов по ИТ или ограничивается исторической справкой и кратким рассмотре- нием ее основных возможностей. В то же время было отмечено, что эта система, в силу своей новизны и активной рекламной кампании, про- водимой Google, вызывает значительный ин- терес у многих студентов. Особенно эта система заинтересовала студентов магистратуры, спе- циализирующихся в области информационных технологий. Рассмотрение системы на базовом уровне проводилось в рамках спецкурсов по современным технологиям разработки програм- много обеспечения и основам человеко-машин- ного взаимодействия. Программы соответствую- щих курсов не позволяли рассматривать данную систему с тем уровнем детализации, который представлялся желательным части студентов, планировавших дальнейшую профессиональную деятельность в области разработки мобильных приложений. Группа таких студентов изъявила желание самостоятельно создать статью о
Google Android, чтобы в процессе совместной работы найти ответы на интересовавшие их во- просы. Первым результатом их совместной дея- тельности явилась небольшая обзорная статья, в которой в значительно расширенном виде воспроизводились материалы учебного курса, который студенты предварительно прослушали.
В процессе развития проекта произошла диф- ференциация его участников на три группы:
a. Программисты, интересующиеся разра- боткой программ для Google Android;
b. Потенциальные пользователи устройств с Google Android;
c. Владельцы устройств с Google Android, заинтересованные в утилитарном использовании ее возможностей. Потенциальные пользователи отличались большим интересом к поиску перспек- тивных программных продуктов и возможностям использования Google Android устройств для широкого круга задач. Обладатели устройств с Google Android, как правило, обладали сформиро- ванными стратегиями использования своих устройств и концентрировали свое внимание на настройках системы и оптимизации ее работы.
При этом один студент мог принадлежать более чем к одной группе одновременно, напри- мер обладатель Google Android коммуникатора, оценивший все достоинства системы и пони- мающий ее недостатки, мог рассматривать перспективы разработки программных продук- тов для этой системы в качестве будущей сферы своей профессиональной деятельности. Роль преподавателей в значительной мере сводилась к модерированию дискуссий, помощи в поисках необходимой информации и консультированию по общим вопросам использования современных мобильных технологий. Мотивация, основные области интересов и уровень технической под- готовки у представителей разных групп сущест- венно различались. Коллективная работа над проектом характеризовалась высокой степенью внутригруппового взаимодействия, выражав- шегося в активном обмене опытом и участием в обсуждениях направлений дальнейшего разви- тия проекта. В то же время, были области пересечения интересов разных групп, програм- мисты, например, активно консультировались с обладателями Google Android устройств по вопросам эргономики интерфейсов различных программных продуктов и с потенциальными пользователями относительно их видения функ- циональности новых программных продуктов.
Потенциальные пользователи Google Android активно обсуждали с владельцами устройств различные аспекты их использования при реше- нии практических задач и проявляли большую активность в области поиска интересных про-
граммных продуктов. Владельцы Google Android устройств часто обращались к технически более продвинутым программистам по вопросам сис- темных настроек Google Android, ее сетевых интерфейсов или же в случае возникновения нестандартных ситуаций при использовании прикладного программного обеспечения. Сфор- мировалось активное взаимодействие между сту- дентами – выпускники активно продолжали участвовать в проекте. Результат проекта – появ- ление информативной и всесторонне прорабо- танной статьи, покрывающей широкий круг проблем, связанных с различными аспектами разработки и использования систем на базе
Google Android. Аналогичные проекты успешно
реализуются и по другим направлениям – со- циальная сеть Facebook, блоггинг WordPress.
Опыт другого автора, М. Жука показывает, что на сегодня меняется сама роль педагога, он превращается в информационно-аналитического консультанта между информационными ресур- сами, умения найти и применить аналоговый опыт, способностью тренажёрно разработать модель восприятия и технологического решения проблемы. При этом активно используются кейс технологии (например, по поиску работы, поиска партнеров), мастер-классы (интегрирование совре- менных моделей аналитики в разработке проек- тов), формирования навыков работы в сетях.
Мы бы очень хотели найти партнеров для совместных проектов.
_________________
1. Артеменко В.Б, Карпа А.Г., Полотай О. «Персо- нальні навчальні середовища на основі соціальних сервісів» Электронный ресурс, режим доступа свободный http://itea-conf.org.ua/2011/146
2. Войченко А.П. Организация мобильного доступа для дистанционных участников образовательных мероприятий // Інноваційний розвиток суспільства за умов крос- культурних взаємодій. Збірник наукових матеріалів V між- народної науково-практичної конференції. СВС Панасенко І. М., ISBN 978-966-1644-01-3, 2012 – 376-378 с.
3. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза, режим доступа свободный – http://www. facebook.
com/events/217345191714897/
4. «Global Trends 2025 - a Transformed World» – режим доступа свободный: http://www.eu-edu.org/news/info/87
5. Michail Žuk, Stefan Konstańczak. Procesy globalizacyjne jako wyzwanie dla systemów oświatowych oraz stymulator wzrostu potencjału innowacyjności w edukacji//Humanistika wobec wyzwan wielokulturowości i cywilizacji ryzyka. Radakcja naukova: Mila Kwapiszwska-Antas, Slupsk 2010, ISBN 978- 83-9289-0-6, st. 146-153
6. Zhuk M. Educational environmental as a Factor for the search of the answers to the modern educational challenges //Sixth international conference New Information technologies in education for all: Leaning Environmental Edited by Grichenko V. Kyiv- 2011, ISBN 978-966-02-6202-7 – IRTC- p.76-81
Ключевые слова: образование, человеческий капитал, образовательные стратегии, информационное общество.
***
Макалада ақпараттық қоғамдағы білім беру тəжіри- бесінің кейбір аспектілері, өмір бойы білім алудың жаңа мақсаттары, заманауи білім беру стратегияларын қалып- тастыру жəне оны дамыту мəселелері қарастырылған.
***
В статье рассматриваются вызовы развитию современ- ного образования, формирование современных образователь- ных стратегий, новых целей и форм образования в контексте
образования на протяжении жизни, некоторые аспекты образовательных практик в информационном обществе.
***
Abstract. Development, Education and Human Capital in the XXI Century. Abstract. The article discusses the challenges for modern education development, forming modern educational strategies, new goals and forms of education in the context of lifelong learning as well as some aspects of educational practices in the information society.
З. М. Садвакасова
РОЛЬ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ НАГЛЯДНЫХ СРЕДСТВ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ
Теоретики образования, исследуя природу наглядности, считали, что без его учета и приме- нения в целостном педагогическом процессе не будет качественного результата, показателей в процессе обучения.
Наглядность впервые была рассмотрена в труде «Дидактика» и обоснована чешским педа- гогом Я.А. Коменским, назвавшим ее «золотым правилом дидактики» и требовавшим, чтобы все, что только можно, представлялось для вос- приятия чувствами. Он предупреждал, что «Чув- ственное восприятие представляет собой лишь начальную ступень познания и следующий этап познания – абстрактное мышление».
Доказано, что использование мультимедий- ных наглядных средств в целостном педагогиче- ском процессе усиливает уровень развития и скорость усвоения предъявляемого материала.
Согласно исследованиям Р.В. Гуриной информа- ция предметного содержания усваивается: в форме эксперимента – 100%, в форме мыслен- ного эксперимента – 40%, в виде картинок, фо- тографий – 95%, моделей – 95%, схем – 50%, в виде цифр и формул – 40%.
Х.Е. Майхнер утверждает, что в учебном про- цессе обучаемые сохраняют в памяти: 10% того, что читают, 20% того, что слышат, 30% того, что видят, 50% того, что слышат и видят,в то же время при активном восприятии информации они удерживают в памяти 80% того, что говорили сами, 90% того, что делали сами.
В исследованиях О. Берилло указано, что при чтении уваивается – 10% информации, на слух – 20%, визуально – 30%, слух + зрение 50%, слух + зрение + обсуждение – 70%.
По данным ЮНЕСКО, когда человек слушает, он запоминает 15% речевой информации, когда смотрит – 25% видимой информации, а в комп- лексе, т.е. когда он видит и слушает – 65% полу- чаемой информации.
Какие особенности важно учитывать при раз- работке нанглядных мультимедийных презента- ций?
Известный физиолог И.П. Павлов открыл ориентировочный рефлекс, названный рефлек- сом «Что такое?»: если в поле зрения человека попадает какой-то объект, то человек непроиз- вольно начинает приглядываться, чтобы понять, что это такое. Даже услышав звук, человек пы- тается найти глазами его источник, что облег- чает восприятие звуковой информации. Следо- вательно, наиболее высокое качество усвоения достигается при непосредственном сочетании слова преподавателя и предъявляемого обучаю- щимся изображения в процессе обучения.
Утомление при умственном труде выражается в недостаточной концентрации («раздражение и задерживание») обоих процессов. Движение и взаимодействие двух основных нервных явле- ний – возбуждение и торможение – обеспечи- вает человеку возможность быть всегда бодрым и хорошо ориентироваться во внешней среде.
В.А. Сухомлинский, давая наставления педа- гогам в книге «Сто советов учителю» писал, что
«наглядность – тропинка познания и свет, озаряю- щий эту тропинку». Наглядность лишь в той мере способствует развитию и углублению вни- мательности, в какой она стимулирует процесс мышления. Наглядный образ предмета может сам по себе привлечь внимание на продолжи- тельное время. Однако цель применения нагляд- ности заключается вовсе не в том, чтобы на все занятие приковать внимание обучающихся. Сред- ство наглядности приносится на занятие для того, чтобы на каком-то этапе познания обучаю- щиеся отвлеклись от образа, перешли мысленно к обобщающей истине, закономерности.
Применяя наглядность, надо задумываться над тем, как от конкретного перейти к абстракт- ному. Постепенно надо переходить от натураль- ных к изобразительным средствам наглядности,
