ЭМПИРИКАЛЫҚ ЗЕРТТЕУЛЕР ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
УДК 37.013
Назмутдинов, Р.А.,
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии,
КГПИ, г. Костанай, Республика Казахстан Пряхин, Е.А.,
психолог, ГУ Школа-гимназия №3 отдела образования акимата, г. Костанай, Республика Казахстан ВЛИЯНИЕ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ
НА АДАПТИРОВАННОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Аннотация
В статье рассматриваются проблемы социальной адаптации млад- ших школьников. Выявлена соотнесенность явлений «социальная адаптация»
и «мотивация учебной деятельности», которая прослеживается в социаль- ной и познавательной направленности этих процессов и наличии в их струк- турах социальной активности, позволяющей рассматривать мотивацию учебной деятельности в качестве средства социальной адаптации. Авторы обосновывают, что младший школьный возраст является периодом интен- сивного развития и качественного преобразования личности. Особое значе- ние отводится организации положительного эмоционального общения в классе и в семье.
Ключевые слова: адаптация к школе, социальная адаптация, моти- вация учебной деятельности школе, мотивация учебной деятельности, млад- ший школьный возраст, уровни адаптации, познавательные процессы.
1. Введение.
Анализ психологической литературы позволил нам сделать вывод о том, что несмотря на обилие теоретических работ и эмпирических данных, реальна и многомерна проблема влияния внутрисемейных взаимоотношений на социальное поведение детей и критерии, его составляющие: самооценку, общение, взаимоотношения со сверстниками. Было выявлено, что в одних работах эти взаимоотношения обследованы неполно, не все параметры их пред- ставлены и проанализированы, в других не учтена внутренняя позиция ребенка при восприя- тии родительских отношений, игнорирована активность личности при выборе позиции по отношению к окружающим. А это очень важно для понимания социального поведения ре- бенка. В этой связи В.С. Мухина, пишет: «...одни и те же детерминанты могут породить мно- гообразие формы поведения и привести к разным личностным образованиям. В поведении человека многое зависит от того, какую значимость приобретает для него та или иная со- циальная ситуация и какой личностный смысл имеет та или иная система ценностей» (В.С.
Мухина, 2005, с. 124).
Изучение психологической литературы по проблеме внутрисемейных отношений и их роли в развитии социального поведения показало, что данные отношения, в отличие от дру- гих общественных отношений, обладают целым рядом особенностей, обеспечивающих раз- витие духовного потенциала ребенка. В силу этого семья является первым и ведущим со- циальным институтом в процессе социализации человека. Внутрисемейные отношения ока- зывают значительное влияние на процесс формирования отношений ребенка с окружающи-
ми. Семья способствует становлению личности не только в том, что многочисленные ее ка- чества рождаются именно в семейном общении, но и в том, что процесс усвоения норм, пра- вил поведения находится в прямой зависимости от того, какого характера взаимоотношения существуют между ее членами. Вместе с тем остается недостаточно изученным вопрос о ме- ханизме влияния особенностей (стилей, типов, тактик, моделей, отношений, родительской позиции и т.д.) семейного воспитания на социальную адаптированность детей, как и вопрос о зависимости типа поведения ребенка от нарушения семейного воспитания.
2. Материалы и методы.
Контрольный эксперимент предполагал проведение диагностического замера в экспе- риментальной и контрольной группах, включающего использование диагностических мето- дов констатирующего эксперимента и сопоставление их результатов с применением стати- стических методов.
1. Социометрическая анкета.
Данная анкета использовалась нами для измерения социометрии.
Концепция «социометрия» принадлежит Дж. Морено. Согласно этой концепции общественные отношения определяются эмоциональными связями между людьми, их симпа- тиями и антипатиями по отношению друг к другу.
Сама методика «социометрия» предназначена для исследования межличностных эмо- циональных отношений. Данная методика состоит из шести вопросов, часть из которых предполагает как положительные, так и отрицательные выборы. Число выборов инструкцией не ограничивалось.
Вопросы анкеты охватывают сферу возможной активности детей младшего школьно- го возраста в учебной и внеучебной деятельности, по интересам, в общественных делах, в общении, труде, самообслуживании. То есть мы старались выявить те аспекты жизнедеятель- ности школьников, которые могли свидетельствовать об успешной их адаптации в школьном коллективе и помочь нам раскрыть критерии, характеризующие адаптированность ребенка.
2. Методика определения самооценки (модификация В.Г. Шур методики Дембо-Ру- бинштейн для детей дошкольного и младшего школьного возраста).
С целью выяснения самооценки испытуемых – младших школьников – была исполь- зована модификация методики Дембо-Рубинштейн для детей дошкольного и младшего школьного возраста В.Г. Шур «Лесенка самооценок».
Оценивание происходило по следующим шкалам: «хороший – плохой», «добрый – злой», «глупый – умный», «сильный – слабый», «смелый – трусливый», «аккуратный – неак- куратный», «красивый – некрасивый», «хороший ученик – плохой ученик».
Впервые «удовлетворенность собой» стала применяться в качестве индикатора психо- логического здоровья личности в исследовании К. Роджерса. В ходе своей психотерапевти- ческой практики он обратил внимание на тот факт, что дезорганизация поведения и эмоцио- нального состояния пациентов нередко сопровождается дисгармонией между их экспекта- циями в отношении себя и реальностью. Было также отмечено как бы сближение этих двух представлений личности о себе – желаемого и реального – в процессе терапии. На основе данного наблюдения и возникла идея измерения успеха терапии и, соответственно, духовно- го здоровья через степень соответствия реального, а точнее «воспринимаемого» и
«идеального Я» личности. Работа R. Dymond позволяет сделать вывод: адекватная высокая самооценка является индикатором социально-психологической адаптированности, занижен- ная или неадекватная завышенная самооценка свидетельствует о неадаптированности.
Показатель самооценки ребенка очень важен в определении степени благополучия его эмоционального состояния. Низкая самооценка тормозит успехи в познавательной деятель- ности, что очень актуально в младшем школьном возрасте – периоде формирования мотива- ции успеха. Дети с низкой самооценкой робкие, застенчивые, пассивные, остро переживаю- щие неудачи. Такие дети могут испытывать постоянное чувство неудовлетворенности собой,
своей учебой, у них наблюдается высокий уровень тревожности, низкая приспособляемость к новым условиям.
Сильно завышенная самооценка тоже компенсирует неблагополучный оценочный опыт. Создается ситуация закрытого «Я», проявляющаяся в эгоцентризме, заостренном самолюбии, болезненном чувстве собственного достоинства.
Итак, показатель самооценки может свидетельствовать о психологическом здоровье ребенка, поэтому данная методика использовалась нами для диагностики и оценки эффек- тивности работы коррекционной группы (в констатирующем и контрольном экспериментах).
Успешность работы группы будет проявляться в изменении самооценки ребенка. Коррек- ционная работа, направленная на принятие ребенком самого себя, на развитие способности реально оценивать свои достоинства и недостатки, будет способствовать изменению само- оценки в сторону ее адекватности.
3. Рисуночные методики «Дом, дерево, человек», «Кинетический рисунок семьи».
Важной положительной особенностью рисуночных тестов является практически полное отсутствие влияния так называемой тестовой тренированности. То есть повторное использование применительно к конкретному испытуемому не приводит к сколько-нибудь заметному изменению результатов. Поэтому оперируя результатами теста, можно быть уверенным, что они не искажены этим фактом.
Выполнение рисуночных тестов состояло из двух частей: процесса рисования и бесе- ды после него. При анализе рисунков использовались системы интерпретации, предложен- ные Г. Хоментаускасом, Р. Беляускайте, Е.С. Романовой и О.Ф. Потемкиной. Для количест- венной оценки тестов ДДЧ и КРС общепринятые качественные показатели были группиро- ваны в следующие симптомокомплексы:
1. Для теста ДДЧ – незащищенность, тревожность, недоверие к себе, чувство неполно- ценности, враждебность, конфликтность (фрустрация), трудности в общении, депрессив- ность. Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами. Максимальный балл мог достигать в сумме:
– по первому симптомокомплексу – незащищенность – 18 баллов;
– тревожность – 13 баллов;
– недоверие к себе – 7 баллов;
– чувство неполноценности – 10 баллов;
– враждебность – 14 баллов;
– конфликтность (фрустрация) – 17 баллов;
– трудности в общении – 17 баллов;
– депрессивность – 11 баллов.
При интерпретации рисунка дома, дерева, человека мы исходили из целостности всех рисунков, наличие только одного признака не свидетельствовало о наличии определенной психологической особенности.
2. Симптомокомплексами теста КРС являются: благоприятная семейная ситуация, тревожность, конфликтность в семье, чувство неполноценности, враждебность в семейной ситуации.
Максимальный балл мог достигать в сумме:
– по первому показателю – благоприятная семейная ситуация – 12 баллов;
– тревожность – 12 баллов;
– конфликтность в семье – 17 баллов;
– чувство неполноценности – 12 баллов;
– враждебность в семейной ситуации – 10 баллов.
Для качественной интерпретации рисуночных методов основное внимание обраща- лось на детали рисунка, их пропорции и перспективу.
4. Цветовой тест отношений (ЦТО).
Цветовой тест отношений – это невербальный компактный диагностический метод, отражающий как сознательный, так и частично неосознаваемый уровни отношений человека.
Использование цветовых реакций в личностной психодиагностике получило свое раз- витие в ряде специальных цветовых тестов. Наиболее известными из них являются тесты Г.
Фриллинга и М. Люшера. Тест М. Люшера получил широкое распространение в нашей стра- не. Он описывает отношения между цветом и личностью в терминах цветовых предпочте- ний. Каждому цвету приписывается определенная личностная структура. Выбор цвета в по- рядке предпочтения позволяет судить о степени близости испытуемого к структуре того или иного цвета и, таким образом, о его собственных личностных характеристиках. В этом мето- де реакция человека на цветовые стимулы используется как индикатор его общего аффек- тивного состояния.
Метод цветового выбора, предложенный М. Люшером, заложил прочную основу цвета в практике психологической диагностики. Тест базируется на представлении о том, что выбор цвета отражает направленность испытуемого на определенную деятельность, настрое- ние. С помощью теста можно оценить актуальное эмоциональное состояние ученика и взаи- мосвязь этого состояния с продуктивностью его деятельности, а также динамикой ряда лич- ностных проявлений самооценки, самоотношения, особенностей межличностного восприя- тия и степени социальной адаптации.
5. Проективная методика Рене Жиля.
Проективная методика Рене Жиля использовалась нами для исследования социальной приспособленности ребенка, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения.
Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отноше- ний ребенка, давая тем самым возможность, воздействуя на эти отношения, влиять на даль- нейшее развитие личности ребенка.
Методика является визуально-вербальной, состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также тестовых заданий. Ее направленность – выявление осо- бенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребенка и затраги- вающих его отношения с другими людьми.
6. Тест-опросник К. Леонгарда.
Опросник предназначен для диагностики акцентуации характера, и как ее следствия – особенностей поведения младших школьников.
Теоретической основой опросника является концепция «акцентуированных лично- стей» К. Леонгарда, который считал, что присущие личности черты могут быть разделены на основные и дополнительные. Основные черты составляют стержень, «ядро» личности. В случае яркой выраженности основные черты становятся акцентуациями характера. Соответ- ственно, личности, у которых основные черты ярко выражены, названы К. Леонгардом
«акцентуированными». Термин «акцентуированные личности» занял место между психопа- тиями и нормой. Акцентуированные личности не следует рассматривать в качестве патологи- ческих, но в случае воздействия неблагоприятных факторов акцентуации могут приобрести патологический характер, разрушая структуру личности.
Тест содержит десять шкал, в соответствии с десятью выделенными К. Леонгардом типами акцентуированных личностей и состоит из 88 вопросов, на которые требуется ответить «да» или «нет».
7. Опросник АСВ (анализ семейного воспитания).
Опросник анализ семейного воспитания (АСВ), предназначенный для родителей, раз- работан Э.Г. Эйдемиллером и В.В. Юстицким. В начале опросник был разработан для роди- телей, имеющих детей подростков, затем – для родителей, имеющих детей более младшего возраста.
Опросник АСВ предназначен для анализа семейного воспитания и причин его нару- шения.
Опросник построен с учетом изучения этиологии непсихотических патологических нарушений поведения и отклонения личности детей. Он включает в себя несколько уровней:
– уровень протекции в процессе воспитания;
– степень удовлетворения потребностей ребенка;
– количество и качество требований к ребенку в семье;
– неустойчивость стиля воспитания.
8. Проективный тест «Семейная социограмма».
Проективный тест «Семейная социограмма», относящийся к рисуночным проектив- ным тестам, использовался нами для выявления положения субъекта в системе межлично- стных отношений и характера коммуникаций в семье. Тест проводился с родителями.
Интерпретация теста проводилась по следующим критериям:
1) число членов семьи, попавших в площадь круга;
2) величина кружков;
3) расположение кружков относительно друг друга;
4) дистанция между ними.
Результаты методики использовались как дополняющие к имеющимся методам науч- ного исследования.
9. Анкета для родителей, воспитателей, учителей.
Данная анкета представляет собой вопросник, предназначенный для экспертной оцен- ки коммуникативных качеств личности у детей, поступающих в школу, и у младших школь- ников, а также их взаимоотношений с окружающими людьми.
В качестве экспертов, оценивающих ребенка по этой анкете, выступали разные люди – родители, учителя, воспитатели детских садов.
По опросу родителей получаются, как правило, предварительные сведения о личности и межличностных отношениях ребенка, которые в дальнейшем должны перепроверяться, так как в большинстве случаев мнение родителей является субъективным.
Таким образом, результаты анкеты дали нам предварительные сведения о личности ребенка и его межличностных отношениях, которые включали в себя следующие качества:
1) общительность;
2) организаторские способности;
3) взаимоотношения с другими людьми, детьми;
4) альтруизм;
5) эмпатия;
6) агрессивность;
7) беспомощность;
8) обидчивость;
9) правдивость;
10) вежливость;
11) справедливость;
12) послушание;
13) самостоятельность;
14) настойчивость;
15) трудолюбие;
16) уверенность в себе.
3. Результаты и их обсуждение.
Констатирующий эксперимент велся в двух направлениях: с детьми и родителями.
В этом эксперименте приняли участие дети первых, вторых и третьих классов (воз- раст от 7 до 10 лет), их родители, учителя. Всего в эксперименте участвовали 47 учащихся, 38 родителей, 5 учителей.
Количественный и качественный анализ осуществлялся по каждому выделенному на- ми критерию социальной адаптированности детей младшего школьного возраста. Отмеча- лось резкое колебание количественных показателей, характеризующих тот или иной крите- рий адаптированности. Это позволило выделить три типа детей: тип А – адаптированный, тип Б – частично адаптированный, тип В – неадаптированный. Особенности каждого типа ярко проявлялись при характеристике критериев.
Сформированность критерия «уровень общения» мы смогли проследить по методи- кам:
1) «Анкета для родителей, воспитателей, учителей», характеризующая такие качества личности как «общительность», «вежливость», «настойчивость»;
2) Рисуночная методика «Дом, дерево, человек» – симптомокомплекс «трудности общения»;
3) «Цветовой тест отношений» – преобладание позитивных симптомокомплексов:
«удовлетворение, покой», «волевое напряжение», «настойчивость», «активность», «ожида- ние», «доверительность» в ответах на пятый и седьмой вопросы;
4) Методика Рене Жиля – переменные, характеризующие конкретно-личностные от- ношения ребенка к другим людям, к учителю и переменные, характеризующие особенности самого ребенка: «любознательность», «стремления к общению».
В результатах исследования по методике Рене Жиля нашло подтверждение положе- ние, что в формировании учебной деятельности, как ведущей, большое место занимает взаимоотношение с учителем. У детей типа Б этот признак резко варьируется от 0% до 17%, у детей типа В – от 17% до 25%. В то время как дети типа А чаще вспоминают о своем учи- теле и отдают ему предпочтение в тех или иных ситуациях. Всего у детей данного типа этот процент составил 33%.
Признак «любознательность» у детей типа В составляет от 8% до 35%, типа Б – от 36% до 76% и у детей типа А – от 82% до 100-120%.
Существенным дополнением к характеристике критерия «общение» явились результа- ты переменной «стремление к общению» в вышеназванной методике. У детей типа А он составляет от 85% до 124%, у детей типа Б – от 62% до 84%, типа В – от 25% до 60%.
Таким образом, нам удалось установить, что дети типа А (68%) испытывают стремле- ние к общению, легко вступают в контакт, как со взрослыми, так и со сверстниками, любо- знательны, имеют широкий круг интересов, немаловажное значение для них имеет учитель, его авторитет, знания.
Общение детей типа Б (21%) характеризуется ограниченностью круга общения и тем, затрагиваемых в беседе, ребенок редко по собственной инициативе вступает в диалог, как со взрослым, так и со сверстниками, любознательность проявляет только тогда, когда деятель- ность достаточно мотивирована, общение с учителем ограничено.
У детей типа В (11%) практически никогда не возникает потребность пообщаться с учителем, своими сверстниками, общение с такими детьми часто заканчивается конфликтом, дракой, речь замедленна или, наоборот, очень быстрая, так, что невозможно вставить слово, чаще всего носит характер оправдания своих поступков, или уничижения другого, таких де- тей трудно увлечь новыми сведениями, заданиями, материалом, как правило, они безынициа- тивны, пассивны, замкнуты, агрессивны, возбудимы.
Обработка результатов методики определения самооценки Дембо-Рубинштейн (моди- фикация В.Г. Шур) проводилась по формуле ранговой корреляции Спирмена. Анализ пока- зал, что у 58,4% детей средний уровень самооценки, у 32,3% – высокий адекватный, у 3,8% – низкий адекватный, у 2,1% – неадекватный высокий или завышенный и у 3,4% – неадекватно низкий или заниженный.
Кроме этого, для характеристики данного критерия мы использовали рисуночную ме- тодику «Дом, дерево, человек» (система количественной оценки разработана Р.Ф. Беляус- кайте) и, в частности, симптомокомплексы – недоверие к себе, незащищенность, чувство не-
полноценности. Анализ результатов показал, что 68% детей чувствуют себя незащищенны- ми. У 32% детей данный признак отсутствует или выражен незначительно. Все эти дети составляют адаптированный тип. Недоверие к себе испытывают 12% детей и, еще у 14%
младших школьников состояние крайне приближенное к данному симптомокомплексу, что позволило нам предполагать наличие у них данного показателя.
Реализации внутриличностного потенциала очень часто мешает чувство неполноцен- ности, испытываемое младшими школьниками. Проявление этого чувства тесно связано с са- мооценкой. Осознание себя «не таким как все» очень часто формируется у детей, когда взрослые сравнивают их с их же сверстниками, братьями, сестрами. По нашим результатам, данный симптомокомплекс выражен у 38% детей.
Существенным дополнением к картине социального распределения в группе явились результаты «Цветового теста отношений». В ответах всех неадаптированных детей исполь- зуются негативные симптомокомплексы, связанные с ассоциациями класса.
Такое процентное соотношение показывает, что одна треть детей испытывают затруд- нения при взаимодействии с социальной средой.
При характеристике критерия «эмоциональное благополучие» мы опирались на ре- зультаты тестов «Цветовой тест отношений», рисуночные методики «Дом, дерево, человек»,
«Кинетический рисунок семьи», тест-опросник К. Леонгарда.
Результаты теста-опросника К. Леонгарда были существенным показателем данного критерия. Характеризуя 10 типов акцентуированных личностей, он позволил определить акцентуации характера и темперамента. Каждый тип личностной акцентуации оценивался по сумме баллов. Для всех типов он был един: от 1 до 11 – норма, от 12 до 14 – признак акцен- туации, от 15 до 18 – диапазон тенденций и от 19 и выше – диапазон акцентированных черт и типов характера. В любом случае, превышение 19 баллов расценивалось нами как аномалия, приближенная к психопатии. Дети с такими данными и данными диапазона тенденций были отнесены к типу В. В нашем исследовании количество таких детей составило – 12%. Признак акцентуации – тип Б – проявляется у 41% детей. У 47% испытуемых баллы, полученные по шкалам, оказались в интервале от 0 до нижней границы статистической нормы, т.е. они нахо- дятся в области «абсолютной нормы».
Рисуночные методики помогли охарактеризовать семейную ситуацию, взаимоотноше- ния в семье. Для этого мы использовали несколько симптомокомплексов: благоприятная се- мейная ситуация, тревожность, конфликтность в семье, чувство неполноценности в семейной ситуации, враждебность в семейной ситуации (КРС); незащищенность, тревожность, недове- рие к себе, чувство неполноценности, враждебность, конфликтность (фрустрация), трудности общения (ДДЧ).
Содержательная сторона рисунка раскрывает неблагоприятную семейную ситуацию:
на рисунках очень часто преобладают вещи, члены семьи изображаются изолированно, в не- которых рисунках встречаются барьеры между ними, нередко отсутствует сам автор рисунка. У каждого из детей, отразивших взаимоотношение в семье подобным образом, дан- ные симптомы складываются в симптомокомплексы: конфликтность, враждебность, труд- ность общения.
По каждому симптомокомплексу нами были получены результаты, позволившие рас- пределить детей по трем модальностям адаптированности: адаптированный, частично адап- тированный, неадаптированный.
Особенности процесса рисования и его результаты явились критериями, на основе ко- торых были выделены три подгруппы детей по характеру эмоционального самочувствия (или доминирующего настроения):
1. Эмоционально благополучные дети. Они позитивно относятся к предложенному за- данию, сразу же или через некоторое время после обдумывания задания начинают рисовать.
В процессе работы отсутствуют отрицательные эмоции, некоторые дети рисуют, улыбаясь при воспоминании об особенностях поведения своих близких. Дети почти не отвлекаются.
Рисунок имеет хорошее качество линий, отсутствие штриховки. В рисунке преобладает раз- нообразная, в основном теплая, цветовая гамма, выразительные лица людей и их действия.
2. Эмоционально неблагополучные дети тормозного круга (с повышенной тревож- ностью, чувством неполноценности, незащищенности, неуверенностью). Таких детей в груп- пе испытуемых оказалось 22%.
3. Эмоционально неблагополучные дети возбудимого круга (с проявлениями негати- визма, повышенной возбудимостью, конфликтностью, агрессией).
Обобщенный анализ детских рисунков и ЦТО показал, что 37% испытуемых детей имеют неблагополучное эмоциональное состояние, ярко проявляющееся в состояниях тре- вожности, конфликтности, чувстве неполноценности, агрессивности. Проявление эмоцио- нального неблагополучия испытуемых младших школьников могут быть объединены в две основные формы: заторможенно-защитную и возбудимо-конфликтную, каждая из которых характеризуется различным содержанием эмоциональной проблематики.
Таким образом, мы получили количественные показатели по каждому критерию со- циальной адаптированности. В ней мы выделили условный средний показатель по всем трем модальностям адаптированности, характеризующим поведение детей. Как видно из ее дан- ных, первый тип (тип А) наиболее многочисленный – 54,5%. Он получил в нашем исследова- нии рабочее название «позитивный». Тип Б и тип В объединил детей, требующих оказания психологической помощи. В формирующем эксперименте мы объединили детей этих типов и условно назвали «негативным». Негативный тип составил 45,5%.
Количественный и качественный анализ констатирующего эксперимента с родителя- ми проводился по двум методикам: опросник АСВ («Анализ семейного воспитания») и «Се- мейная социограмма». Учитывая недостаточную валидность и надежность методики «Семей- ная социограмма», она использовалась как дополнительная, для экстернализации неосозна- ваемого контекста взаимоотношений между членами семьи.
Количественный анализ опросника АСВ показал, что 40,6% родителей испытывают гиперпротекцию (шкала Г+). Эти родители уделяют ребенку крайне много времени, сил и внимания, и воспитание считают «делом их жизни».
Наибольший процент – 54% – родители, проявляющие минимальность санкций, упо- вающих на поощрение, сомневающиеся в результативности любых наказаний (шкала С-).
Воспитание стимулирующее развитие гипертимного типа проявляется у 19% родителей (шкала 3-). В этом стиле воспитания (недостаточность требований-запретов) воспитание строится так, что даже если и существуют какие-либо запреты, ребенок легко их нарушает, зная, что с него никто не спросит.
В 13% семей преобладает чрезмерность требований-запретов (шкала 3+). Такой под- ход может лежать в основе типа негармоничного воспитания «доминирующая гиперпротек- ция». В этой ситуации ребенку все «нельзя». Ему предъявляется огромное количество требо- ваний, ограничивающих его свободу и самостоятельность.
Определился ряд семей (13% по шкале Т), в которых наблюдается недостаточность требований-обязанностей ребенка. В этом случае ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье. Данная особенность воспитания проявляется в высказываниях родите- лей о том, как трудно привлечь ребенка к какому-либо делу по дому.
Так, отсутствие нарушения семейного воспитания или наличие одного-двух типов се- мейной дезорганизации, свойственно в семьях детей с типом А – полная адаптированность.
Таких семей, в нашем исследовании, оказалось 53% (8,2% – отсутствие диагностируемых на- рушений семейного воспитания, 23,8% – наличие одного нарушения, 21% – два признака).
В семьях детей типа Б (30,5%) – частичная адаптарованность – наблюдаются от шести до двух нарушений семейного воспитания. В них не встречаются типы негармоничного вос- питания, однако, тип семейной дезорганизации характеризуется различными вариациями не- устойчивых сочетаний нарушения процесса воспитания и психологических (личностных) проблем самих родителей, решаемых за счет ребенка.
Дета типа В (15%) – неадаптированные – воспитываются, как правило, в семьях, ха- рактеризующихся отягощенным типом семейной дезорганизации (т.е. количество сочетаний нарушений от четырех до десяти).
Большую помощь при экстернализации показателей нарушения семейного воспитания нам оказали результаты проективного теста «Семейная социограмма». Анализ проводился по четырем критериям.
Первый критерий. Число членов семьи, попавших в площадь круга. В нашем исследо- вании он составил – 99%. На одном листе мать не изобразила своего ребенка.
Второй критерий был нами условно разделен на ряд признаков, каждый из которых получил количественную характеристику:
– «Я» больше других – 19%, – «Я» меньше других – 17%, – «Папа» больше других» – 27%, – «Дети» больше «Я» – 2%,
– «Дети» меньше «Я» и других членов семьи» – 33%, – «Все кружки одинаковые» – 58%,
– «Нет ребенка».
Третий критерий разделен нами на ряд признаков, которые позволили установить сле- дующее:
– 37,5% испытуемых располагают свой кружок в центре, что может свидетельствовать об эгоцентрической направленности личности;
– у 52% испытуемых результаты указывают на переживание эмоциональной отвер- женности;
– 20% испытуемых расположили в центре листа одного из членов семьи (в 10%
случаев – это муж, а в остальных 10% – дети).
И, наконец, четвертый критерий, давший нам наибольшую информацию – дистанцию между кружками. Признаками этого критерия мы избрали: «дифференцированное отноше- ние к членам семьи», «опосредованное отношение к некоторым членам семьи», «слипание»,
«связь».
Таким образом, любые нарушения семейного воспитания, влияющие на адаптарован- ность младших школьников, требуют психологической помощи не только детям, но и роди- телям.
4. Выводы.
В констатирующем эксперименте мы выделили три типа социальной адаптированно- сти у младших школьников. В основе такого разделения лежали особенности и степень вы- раженности критериев, обуславливающих эти типы: уровень общения, самооценка, социо- метрический статус и эмоциональное благополучие. Парадигмой нашего исследования явля- лось утверждение, что аномалии семейного воспитания влияют на социальную адаптирован- ность младших школьников. Поэтому красной нитью в нашем исследовании проходит крите- рий «степень интеграции ребенка с макро- и микросредой». По результатам исследования на первом этапе были даны количественные показатели трех типов. Тип А – социально адапти- рованные дети – составлял 54,5% всех обследуемых детей, тип Б – частично адаптированный – 30,5% и тип В – неадаптированный – 15% младших школьников. В ходе констатирующего эксперимента была установлена тесная взаимосвязь между типом адаптированности и нали- чием в семье аномалий воспитания. Все это позволило составить и апробировать программу оказания психологической помощи «Семья – Я – Общество». Контрольный эксперимент по- зволил проследить изменения, которые происходили по каждому из критериев, предложен- ных нами для характеристики социальной адаптированности младших школьников. Сведя эти данные воедино, мы установили, что в экспериментальной группе произошли резкие рас- хождения в процентных соотношениях между типами, в отличие от контрольной группы.
Так, в экспериментальной группе процент детей типа А стал составлять 79%, типа Б – 14%, а
типа В – 7%. То есть произошло улучшение социальной адаптированности у 79% детей за счет снижения показателей «негативных» типов. В контрольной группе процент адапти- рованных детей имеет тенденцию к снижению. Она составляет – 47%. К сожалению, произо- шло повышение показателей по остальным двум шкалам – на 4,5% и 3%. Эти данные указы- вают на то, что еще 53% детей стали испытывать трудности общения, неадекватность само- оценки, эмоциональное неблагополучие, стали занимать в классе неблаговидные позиции.
Наиболее важным, на наш взгляд, является подтверждение, полученное в ходе иссле- дования, что без оказания психологической помощи детям, испытывающим социальную не- адаптированность, последняя имеет тенденцию к расширению, углублению и отягощению и накладывает отпечаток на всю дальнейшую жизнь ребенка.
Список литературы
Мухина, В.С. Проблемы генезиса личности [Текст]: учебное пособие / В.С. Мухина. – М.:
Академия, 2005. – 362 с.
Материал поступил в редакцию: 24.11.2016 НАЗМУТДИНОВ, Р.А., ПРЯХИН, Е.А.
КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ ОҚУШЫЛАРДЫҢ БЕЙІМДЕЛУІНЕ ОТБАСЫЛЫҚ ТӘРБИЕ ӘСЕРІ
Мақалада бастауыш сынып оқушыларының әлеуметтік бейімделу мәселелері қарастыры- лады. «Әлеуметтік бейімделу» және «оқу іс-әрекеті мотивациясы» құбылыстарының сәйкестігі анықталды. Авторлар бастауыш мектеп жасының қарқынды даму және жеке тұлғасының сапалы өзгерісі кезеңі болып табылатындығын негіздейді. Сыныпта және отбасында жағымды эмоциялық қарым-қатынас орнатуға айрықша мән беріледі.
Мақаланың мәнін ашатын сөздер: өмектепке бейімделу, әлеуметтік бейімделу, білім беру қызметінің мотивация, бастауыш мектеп жасы, бейімделу деңгейлері, танымдық процестер.
NAZMUTDINOV, R.A., PRYAHIN, Е.А.
INFLUENCE OF FAMILY EDUCATION ON THE ADAPTABILITY OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN
The article considers the problem of social adaptation of Junior schoolchildren. The revealed rela- tedness of phenomena «social adaptation» and «motivation of educational activity», which can be traced in the social and cognitive orientation of these processes and the presence in their structures of social activity, allowing to consider the motivation of educational activity as a means of social adaptation. The authors explain that primary school age is a period of intense development and the qualitative transformation of personality. Special importance is given to the arrangement of positive emotional communication in the classroom and in the family.
Keywords: adaptation to school, social adaptation, motivation of educational activity, primary school age, levels of adaptation, cognitive processes.
