37 ӘОҚ 37
Ш.Т. Ақбергенова, З.М. Исабаева, Г.Қ. Жумадилова І.Жансүгіров атындағы Жетісу мемлекеттік университеті,
Облыстық көмекші мектеп-интернаты
ИНКЛЮЗИВТІ БІЛІМ БЕРУ ЖҮЙЕСІНЕ ТАРИХИ ШОЛУ В статье рассматривается история возникновения инклюзивного обучения.
In the article consider the history of beqinninq inclusive teachinq.
ХҮІІ ғасырда Швейцария математигі (1654-1705) Я.Бернули математикаға
«интеграл» терминін енгізеді. Соңғы жүз жылдар ішінде бұл термин басқа ғылымдарға ене бастайды: бастапқы философияға, кейіннен психологияға, соңында педагогикаға енгізілді. «Интеграция» термині латын тілінен аударылған integrare – толықтыру, integer- толықтырылған, бүтін деген мағынаны білдіреді. Қазіргі таңдағы әлеуметтік философияда интеграция - бұл қоғамның және оның жүйелеріне (сонын ішінде білім беру институттарының жүйелерін) қолдау көрсетіп дамытатын барлық қоғам мүшелері қатыса алатын таңдау құқығы бірдей мүмкіндігі шектеулі адамдар мен қалыпты дамитын адамдардың өмірәрекетінде бірлескен болмысының формасы ретінде түсіндіріледі. Интеграция әлеуметтік болмыстың формасы ретінде мүмкіндігі шектеулі адамға қол жетерліктей барлық әлеуметтік процесті, білім берудің барлық сатысын, бос уақытты, жұмысты, алуан түрлі әлеуметтік рөлдер мен функцияны жүзеге асыру барысындағы таңдау құқықтары мен ат салысуын қарастырады. Бұл құқық көптеген дамыған елдерде заңдастырылған.
Шетелдік және ресейлік зерттеушілері интеграциялық білім берудің феномендерін зерттеуде және оны білім беру жүйесіндегі тәжірибелерді жүзеге асыруда бір-бірінен ажырата алатын әдіснамаларға, демек, философиялық, ғылыми теорияларға сүйенеді. Мысалы, ресейлік зерттеушілер (О. Ю. Разумова,
Л.М.Кобрина және т.б.) интеграциялық оқытудың териясы мен тәжірибелерін зерттеуде кеңестік психологияның әдіснамасының негізі ретінде (Л. С. Выготский,
П.П.Блонский, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, А.Н. Леонтьев және т.б.) марксистік философияға сүйенеді және дефектологтар (Т. А. Власова, Ж. И. Шиф,
В.И.Лубовский, С.А. Зыков, Р. М. Боскис) арнайы педагогика мен арнайы психологияға маңызды – мәденитарихи психология, әрекеттің теориясы, онтогенез және дизонтогенез шартында біртұтас заңдылықтардың даму концепциясы және т.б. жүгінеді.
Мүмкіндігі шектеулі адамның дербес өмір сүруі мен дербестік концепциясы - инклюзивтік білім берудің мазмұны мен мақсатын қалыптастыруға мүмкіндік беруімен анықталады. Педагогикалық концепция әлеуметтік феномологиялық тұғыры (сонымен қатар жеке оқыту құрылымында) К. Молленхауердің, Т. Томастың, Э. Гофманның еңбектерінде қарастырылған. Педагогикалық тәжірибедегі феномалогиялық бағытты – белгіленген әлеуметтік уақыт кеңістігіндегі және тілдік ортадағы баланың өмірлік сезім тәжірибесімен оның табиғи болмысымен көрініс табады. Бұл мүмкіндігі шектеулі баланың өмірлік әрекетінің даму ортасына инклюзивттік оқыту ортасын ұсынуға қолайлы. Қазіргі таңдағы зерттеушілер интеграциялық оқытудың жеке теориялық негіздерін құрастырды, олар бірнеше бағыттарды біріктіреді: гуманистік психологиялық тұғырда ((Г. Оллпорт, Г. А. Мюррей, Г. Мерфи, К. Роджерс, А. Маслоу және т.б.); әлеуметтік аутопоэздік теория концепциясында (У.Матурана, Ф. Варела).
ХІХ ғасырда педагогика тарихында (1746-1827) И.Г. Пестолоцидің педагогикалық идеясымен европалық білім беру тәжірибесіне қалыпты балалалар мен дамуында
38
ауытқуы бар балаларды біріктіріп оқыту феноменінің енгізу (ол бастапқыдай
«интеграция» термині сияқты аталмады) үлкен дайындықпен жүргізілді. Интегарция әлеуметтік-тұрмыстық формасы ретінде қарастырыла отырып қалыпты дамыған адам мен ерекше қажеттілікті қажет ететін адамдардың бірдей әлеуметтік үрдіске, барлық білім беру сатыларына, күнделікті бос уақыттарына, жұмыстарына, әртүрлі әлеуметтік функциялар мен рөлдерді жүзеге асыруға тең құқылы екені барлық дамыған елдердің заңдарында заңды түрде бекітілген [1, 25].
Педагогика терминінде «әлеуметтік интеграция» ХХ ғасырда пайда болған. Ол АҚШ-та нәсілдік, этникалық азшылықтардың мәселелерінде, кейінен эмигрант балаларға және тек қана соңғы он жылдықтарда (ХХ ғасырдың 60 жылдары) термин Еуропалық континентте сөйлеу айналымға кіріп оны мүмкіндіктері шектеулі балалардың (жарымжандардан) мәселелер контексінде қолданыла бастады.
Л.С. Выготский дамуында ауытқуы бар балалардың қалыпты дамыған балалардан, яғни қоғамдық ортадан шектелмейтіндей білім беру жүйесін құру керек екенін айтты. Ол арнайы мектептердің жетістіктерімен қоса негізігі кемшілігін көрсетті. Ол өздерінің тәрбиеленушілерін – естімейтін, көрмейтін немесе ақыл-ойы кем балалардың мектеп ұжымының ішінде тұйықталған ортаны құрып, өз бойындағы жетіспеушілігіне көңіл аудартып, оның шынайы өмірге бейімделуіне кедергі келтіреді.
Арнайы мектеп ауытқуы бар балаларды бөлектенген ортадан шығарудың орынан, керісінше балада оңашалануға ұмтылу дағдыларын дамытады. Сол себептен, Л.С.Выготский дамуында ауытқуы бар балаларды тәрбиелеудің міндеті – баланы өмірге кіріктірудің немесе бойындағы ауытқуды копенсациялаудың басқа да жолдарын іздестіру керек деп есептеді. Л.С.Выготский мұндай мәселелерді шешуде бала бойында пайда болатын сапалық өзгерістерді өзі өмір сүрген ортаға және сыртқы жағдайға бейімдеу заңдылықтарына сүйене отырып шешуге болады дейді. Өйткені мұндай заңдылық қалыпты дамыған балалар мен кеміс балалардың дамуында бірдей.
Сондықтанда ол компенсацияны биологиялық тұрғыдан емес, әлеуметтік аспектіде алады. Осыған орай Л. С. Выготский ең бірінші итеграциялық білім беруді енгізді.
ХІХ ғасырдың бірінші жарты жылдығында қалыпты балалар мен көруінде, естуінде ауытқуы бар және ақыл-ойы кемістігі бар балаларды біріктіріп оқыту идеясы еуропалық мұғалімдер қызметтерінде алдыңғы қатарда болды (Франция, Германия, Австрия және т.б.). Біріктіріп оқытудың тиімділігін озық педагогикалық қоғамы бірнеше дәлелелдер көрсетті: дамуында ауытқуы бар балаларға арналған (естімейтін және көрмейтін) арнайы мекеменің аз болғандықтан, бұндай балаларды оқытуға тереңірек оқытуға мүмкіндік береді; жабық мектеп-интернат шартында оқитын балалардың отбасының тәрбиелік потенциалын қолдануға мүмкіндік береді (В.А. Егер);
дамуында ауытқуы бар балалар үшін мектеп-интернатты немесе жеке меншік мекеме мен отбасы арасында жиі құпия болып қалатын, яғни дамуында ауытқуы бар балаларды оқыту тәжірибесінде ерекеше жалпыға бірдей және тиімді амал-тәсілдерді қолдануға мүмкіндік береді. Дамуында ауытқуы бар балаларды дәстүрлі мектеп шарттында оқыту баланың қоршаған ортадағы адамдармен қарым-қатынас жасауын жаттықтыру мен байланыс орнату мүмкіндігі ретінде қарастырылды [2, 30].
Манчестер университетінің профессоры Питер Миттлер мүмкіндігі шектеулі баланың қандайда жағдайына, денсаулығына қарамастан білім алу керек екенін айтқан
«Әрбір мемлекеттің негізі міндетінің бірі - ерекше қажеттілігі бар балаларды білім берумен қамтамасыз ету болып табылады. Бұл әрбір адамның өзінің әрекеттерін талап ететін және оған қатысты болуын сезіне білетін нақты инклюзивтік қоғамды құруға қажетті шарттар. Біз әрбір балаға, оның қажеттілігі мен жағдайына қарамастан, өзінің мүмкіндіктерін толық жүзеге асыруға, қоғамға пайда келтіріп, оның толыққанды мүшесі болуына мүмкіндік беруіміз қажет». Дамуында ауытқуы бар балаларды оқытудың ерекше технологияларын меңгерудің есебінде дәстүрлі мектептің
39
мұғалімдердің әдістемелік дайындық сапаларының жоғарлану мүмкіндіктерін мұғалімдер семинарын өткізетін басшылардың көзі жетті.
Бұл мәселені неміс педагогы 1829 жылы Фридрих Х.К. Шварц «Үш томдық тәрбие теориясы» еңбектерінде жазды: «Естуінде және көруінде ауытқуы бар балаларға арналған жақсы арнайы мекемелер бар және оның дәл осы уақытта алға ұмтылудың басты қадамы олардың жетістіктерін дәстүрлі мектептерге қоса отырып жандандыру» (Цит. бойынша Ellger-Ruettgardt S.L. Geschichte der Sonderpaedagogik, 2008, 109 бет). Сол уақыттарда естуінде және көруінде ауытқуы бар балаларды жалпы білім беру мектептерінде арнайы дайындалған мамандар жұмыс жасаса, онда арнайы мектеп-интернаттынан қарағанда көп шығынға түспейді деген болжамдар жасалған.
Бұндай дайындық тәжірибесі Саксония пруссиялық провинцияда атақты болды.
Эрфурте және Хальберштад қалаларында, кейінірек Магдебург және Вайсенфельсе (Германия) қалаларында есту қабілетті зақымдалған балаларға арналған мектеп- интернатты (институтты) алдында дамуында ауытқуы бар балалармен жұмыс жасауға мүмкіндік беретін 2 жылдың ішінде (1832-1834) 100 семинар өткізілді. Францияда дамуында ауытқуы бар балалардың жалпы дәстүрлі мектептердегі білім алуының жемісті болуы білім беру министрлігінің қолдауымен ұйымдастырылған бәріне танымал А.Бланше тәжірибесі болды [3, 102].
Интеграцияның жаңа формасы тек ХХ-ғасырдың екінші жартысында шет елдерде пайда бола бастады. ХХ ғасырдағы технологиялық және ақпараттық революцияның 70 жылдардың либералды-демократиялық реформалармен сәйкес келуі экономикалық жағдаятты көтеруге мүмкіндік туғызып, жалпылама, арнайы, гуманитарлық инновациялық теория мен технологиялық идея ретінде педагогикаға енуіне, сонымен қатар білім беру жүйесіне экономикалық және интерактивтік тұғырында тәжірибелік және теория ретінде енгізіп жүзеге асыру. Мүмкіндігі шектелген балаларға қатысты әлеуметтік саясат тұғырында заңды түрде бекітілген скандинавия елінің интеграциялық үрдісті тарқатуда «нормализациялау» концепциясы (Н.Э.Бенк- Миккельсен – 1959; Б.Нирье – 1968) ұсынуы басты рөл атқарды. Оның негізі идеясы – халықаралық құқықтық актіге («Адам құқығы туралы декларация» және т.б.) сәйкес мүгедек адамдардың өмірін әлеуметтік шарттарда нормализациялау болып табылады.
Нормализациялау аспектілерінің бір саласы - инклюзивті білім беру болып саналды.
Экономикалық, технологиялық және ақпараттық мүмкіндіктері дамыған Европа, Япония, США елдерінде инклюзивтік білім берудің пайда болуымен оны жүзеге асыруға ықпалын тигізеді. Демек, оларда арнайы білім беру жүйесінің болуымен, жалпы білім беру жүйесімен қатар арнайы білім беру жүйесінің жүргізілуі, сонымен қатар мүмкіндігі шектеулі тұлғаларға максималды қол жетерліктей қалалық ифроқұрылымын құруға мүмкіндіктері бар екенін сөзсіз айтуға болады.
ХХ ғасырдың 60 жылдарынан бастап-ақ АҚШ, Япония европалық елдерімен (Скандинавиялық елдерде) қатар (параллель) жүргізілетін біріктіріп оқытудың жолдары іздестіріле басталды. Егер Скандинавия елінде тәжірибелік және нормативті жолымен жүзеге асырыла басталса, онда АҚШ-та да оны жүзеге асырудағы педагогикалық іздестірілуі мен эксперимент жасаудан алдыңғы қатарда болады. 1962 жылдан бастап АҚШ-та «басты қажеттіліктің бірі - специфика» принцип бойынша мүмкіндігі шектеулі балалардың жалпы білім беру мекемелерінде оқи алу мүмкіндіктерінің жоғарғы жетістікке жетуі қарастырылған арнайы білім берудің M.C.Reynolds бағдарламасын басып шығарды. 1975 жылы АҚШ мемлекеті барлық анамольды балалардың «интеграциялық білім» білім алуы туралы заң қабылданды. Бұл өте ұзақ және күрделі үрдіс болды. Демек, қоғамның оңашаланған мүмкіндігі шектеулі тұлғалардың қоғамға енгізуін мойындау мен қолдау. Демократиялық тенденцияның әрі қарай бұл бағыт бойынша дамуы тек интеграциялық идеяны ғана емес сонымен қатар мүмкіндігі шектеулі балаларға қарасты өзекті мәселелерді және «ортақ топта»
40
(mainstriming) оқытуға бағытталған арнайы білім беруге сәйкес интеграциялық үрдістің дамуына септігін тигізді. Сонымен бұл үрдістің дамуының тағы бір себебі президент Дж. Кеннедидің апайы зиятының ауытқушылығының болуы да болып табылды.
Сондықтан да мүмкіндігі шектеулі тұлғалар мәселесі тек жалпыұлттық, басшы ретінде жауаптылықпен ғана емес, оның отбасылық өзекті мәселесі ретінде қарады [4, 3].
АҚШ пен Еуропаның білім беру жүйесінде бірнеше амал-тәсілдер дамыды:
мэйнстриминг, интеграция, инклюзия. Мэйнстриминг білім беру жүйесінде мүмкіндігі шектеулі балалар мерекелік шараларда, бос уақыттарына арналған әртүрлі бағдарламалар арқылы құрбы құрдастарымен қарым-қатынас жасайды. Интеграция білім беру жүйесінің баланың психологиялық, дене дамуындағы ауытқуына сәйкес өзгертілмей, оларға қажетті жағдайлардың жасалмауы. Инклюзия – бұл барлық балалардың қажеттілігі мен мүмкіндігіне сәйкес мектеп бағдарламаларының қайта жоспарлауы мен қалыптасуы.
1970 ж. американдық E.N.Deno осыған ұқсас «Модель», «Каскад» концепцияны ұсынды. «Каскад» ұғымы мүмкіндігі шектеулі балалардың «ортақ ағынның» ішінен аз деңгейде шығуы ретінде әлеуметтік-педагогикалық шараларды қолдау жүйесі болып табылады («mainstream»). Бұл ұғымды ХХ ғасырдың 90 жылдары біздің елімізде кеңінен қолданып жүрген кезде, АҚШ «инклюзия» деген жаңа ұғымды қолданды . Батыс еуропа елдерінен кейін ең бірінші 1975 жылы интеграция ұғымын өз елінде құқықтық 94-142 негізгі заңды қабылдайды (The Education for all Handicapped Children Act). ХХ ғасырдың 70-80 жылдары АҚШ-тың жалпы мектептеріне инклюзивті енгізуде көптеген қиындықтар және өзекті мәселелермен қақтығысқа түсті. Сол уақытта жүргізілген жұмыстың қорытындысы жалпы мектептің мұғалімдерінің жаңа түрдегі кәсіптік қызметке дайын емес екендігін көрсетті.
ХХ ғасырдың екінші жартысында еуропаның басқа елдерінде де білім беруге интеграциялық жүйені енгізу өзекті мәселе болып табылды. Демек, жалпы мектепке арнайы мектептегі ерекше қажеттіктері бар балаларды оңайлылықпен көшіру және әкімшілік шешімдердің әдістерімен нормаланған және интеграцияланған білім беру бағдарламасы бір күннің ішінде енгізілмейтіні айқындалды. Мүмкіндігі шектеулі балалардың жалпы мектепке ауысу үшін түбегейлі және ұзақ уақыт, ұйымдастырушылық-әдістемелік жұмысқа жалпы мектеп мұғалімдерінің дайындығының сәйкес келуі, оқу жоспарларын түрлендірулердің ұтымды әдістердің табылуы, барлық балалардың ерекшеліктері мен мүмкіндіктеріне және бірлестік қажеттіліктеріне сәйкес оқу процесіне қатыса алатындай дидактикалық құралдарды, жаңа әдістемелік тұғырларды, тәсілдерді құрастыру қажет. Сонымен қатар инклюзивтік (интеграцияланған) білім берудің қаржыландырудың өзегі мен мөлшерлері және толық білім алуы үшін әрбір баланың құқықтарының орындалуына бақылау әдістері туралы нақты түсініктерін білу міндетті шарттардың бірі болды [5, 5].
ХХ ғасырдың 80 жылдарында АҚШ-тың жалпы мектептегі әдістемелік және дидактикалық, ұйымдастырушылығының маңыздылығы білім беру жүйесіндегі педагогика ғылымында интеграция «дұрыс» терминологиясының орнына біріктіріп оқытудың жағдаяттың таңбалаушы жаңа ұғымның пайда болуы мен оны қолдануға (түзетуге) септігін тигізді: inclusion – бұл жаңа халықаралық құжаттардың арқасында бүкіл әлемге түбегейлі таралып барлық дамыған елдер үшін басқарушы қызметті ретінде қалыптасты.
Қорыта келгенде, инклюзивтік білім беруге тарихи шолу жасауда
инклюзивтік білім берудің алғашқы ұғымдарына сипаттама бердік. Инклюзивтік білім берудің интеграция ұғымынан пайда болғанын анықтадық. Инклюзивтік білім беруді
«интеграция», «бірлескен оқыту», «енгізу» деген ұғымдарды пайдаланған. Қазіргі таңда жарты ғасырлық тәжірибесінің негізінде қалыптасуы бар интеграция мен инклюзивтік білім берудің ортақ принциптеріне қарай бүгінгі таңдағы интеграциялық жүйесінің
41
дамуын мақұлдаған елдердің көрсеткіштердің нақты шкалаларының көмегімен әртүрлі елдердегі интеграциялық процестің даму деңгейі мен санын бағалауға және салыстыруға мүмкіндік туғызады [6, 141].
ӘДЕБИЕТТЕР
1. Малофеев Н.Н. «Почему интеграция в образование закономерна и неизбежна» //
Альманах ИКП РАО, №11/2007, Электронная версия).
2. Назарова Н.М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена// Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы.-М., 1996.
4. «Инклюзивное обучение» (дидактический материал к лекционному курсу) РИПКСО Кафедра коррекционной педагогики. Алматы, 2002г.
5. Волкова А.С., Граш Н.Е., Волкова А.М. «Некоторые проблемы интегрированного образования а россиской дефетологии на современном этапе» Дефетология, 2002
№8.
6. Назарова Н.М. Истоки интеграции: уроки для будущего // В сб.: «Ребенок в современном мире» СПб, 2008.
7. Зайцева Д.В. Интегрированное образования детей с ограниченными возможностями // Социологические исследования. – 2004. №7.
ӘОҚ 316.6
Ү. Қалиева
І.Жансүгіров атындағы Жетісу мемлекеттік университеті, Талдықорған қаласы ӨЗІН-ӨЗІ ТӘРБИЕЛЕУ ҮРДІСІНДЕ ЗЕЙІН ҚАСИЕТТЕРІН ДАМЫТУ
В статье рассматриваются вопросы внимания в процессе самовоспитания.
In the article consider the questions of the develop attention in the process of upbringing.
ХІХ ғасырдың аяғында және ХХ ғасырдың басында зейін түсінігі ерекше орын ала бастады. Зейін сананың белсендігін көрсету үшін және сананы механикалық байланыстарға, көріністерге әкеліп соқтыратын ассоциативті психологияның түзетушісі ретінде қолданылады.
Осыған қарамастан, зейін барлық мазмұндарға қатынасы бойынша, берілген сана мәліметтерін шеттен тыс қалыптастыратын күш ретінде ой туғызады.
Зейінді осылайша идеалистік тұрғыдан түсіну, кейбір психологтарда (Фуко, Делевр және т.б.) осы түсініктің заңды түрде дұрыс болуын теріске шығарады.
Зейін теориясына байланысты батыл әрекеттерді гештальтпсихология өкілдері де ұсынды. Олар зейінді психологиядан ығыстыруға әрекеттенді.
Т. Рибоның зейін қозғалысы туралы теориясында бейнеленген және бихевиористер мен рефлексологтарда дамыған зейінді жою туралы бірінші механистикалық әрекет, зейін үрдісін рефлекторлы құрылымдарға әкеледі.
Ал гештальтпсихология теориясымен байланысты, екінші механистикалық әрекет зейін көрінісін сенсорлы өрістің құрылымдығына әкеледі.
Рефлекторлы құрылымдар зейіннің бастапқы түрлерінде елеулі орын алады. Белгілі болғандай, ағзаға қандай да бір тітіркендіргіш әсер етсе ағза орны анығырақ қабылдауға рефлекторлы бейімделеді. Сонымен көздің торлы қабығының шеткі бөліміне жарық
42
тітіркендіргіші түссе, көру мүшесі сол тітіркендіргішке қарай бұрылады, өйткені ол жақсы көрінетін өріске түседі.
Дабыл жарғағына қыр жағынан естілетін дыбыстық тітіркендіргіш әсерінен дыбыс шыққан жаққа рефлекторлы бұрылады.
Осы құрылымдардың мәні мынада, олар бір басқа үрдістерді тежеу есебінен келесі бір үрдістердің өрбуіне әкеледі. Осылайша ағзаның рефлекторлы реакциялары кейбір тітіркендіргіштердің шығуына қолайлы жағдайлар жасайды. Осындай рефлекторлы құрылымға, рефлексологтар зейін үрдісін жатқызады.
Даму үрдісі барысында зейіннің шығу жері сияқты рефлекторлы құрылымдардан бөліп түсіндіру шын мәнінде идеалистік және ғылыми емес болатын еді. Бірақ, зейінді тек осындай рефлекторлы құрылымдармен түсіндіру дұрыс емес және мүмкіндік емес. Адамның арнайы жоғарғы көріністерінде, зейін саналы үрдіс. Адамның құрылымдарының өзі барлық жағдайда рефлекторлы болмайды. Көп жағдайда зейіннің қатысуымен болатын саналы үрдістер негізінде жасалады. Осылайша, рефлекторлы құрылымдар зейіннің себеп-салдар және оның сыртқы көріністері болуы мүмкін. Бірақ зейін рефлекторлы құрылымға, қабылдаудың құрылымдығына түйістіру әрекеттері қанағаттандырмайды.
Зейінді қабылдаудың құрылымына түйістіру әрекеттері бір қатар негіздер бойынша сын көтермейді. Біріншіден, зейін үшін бөлімдерді, сәттерді, жақтарды бөліп көрсетудің маңызды болуы, яғни құрылымды біртұтас емес талдау; екіншіден, зейін бастапқыда сезімталдық қатынасы ретінде көрінеді және оның бөлінулерімен байланысты, бірақ зейіннің жоғарғы бөлімдерінің маңызды белгісі – алаң болу.
Зейін абстракциялармен, қабылдау құрылымдарының болу мүмкіндіктерімен, алаңдау, саналы түрде белгілі бір жаққа назар аударумен байланысты.
Зейіннің барлық мәселелерін сезімдік өрістің құрылымдылығына түйістіру нәтижесінде өзін заттарға қарсы қоятын және оларға белсенді түрде әсер ететін субъектінің бар болуын терістеу болып табылады.
«Функция» немесе механизм ретінде түсіндірілетін зейін, тұлға және әлемге қатынасы туралы үлкен негізгі мәселенің аспектісі болып табылады.
Адамдарда зейіннің жоғарғы түрлерінің болуы, оларды тұлға ретінде қоршаған ортадан ерекшелеуге, негіз болады, яғни оқиғаларды әртүрлі контекстерге ойша енгізу, түрлендіру мүмкіндіктеріне ие болады. Зейіннің осындай жоғарғы формалары адам санасының өзгешелігін көрсетеді.
Тұлғаның жалпы бағыттылығымен байланысты негізгі қатынастарды ашудың орнына, зейін теориясы оларды қандай функцияларға енгізу керек деген сауалдарға шоғырланады.
Волютаристік теорияны зейіннің маңыздылығын ерік үрдісіні қатысты қарастырады, бірақ ырықсыз зейін мұндай түсініктерге қарсы келеді.
Ырықты зейіннің сезімдерді басқаруына қарамастан көптеген ағым өкілдері, зейінді сезім арқылы елестетуді көрсетуге дейін барды.
Кейбіреулер тұлғаның жалпы бағыттылығының маңызын ескермей, зейін туралы түсінікті елестету мазмұнын өзгертуден іздестірді.
Былайша айтқанда, мәселенің арнайы түйіні мынада: зейін адамның өзімен қоса әрекет бағыттылығы және оның ішкі психикалық үрдістерінің арасындағы өзара қатынас пен елеулі түрде шартталған. Зейін әрекеттерді ойлардың, тұжырымдардың сәйкес келген бағытына қарай бағдарлайды.
Зейіннің болмау себебі - олардың бытыраңқылығы немесе ажырауы болып табылады.
Зейін бағыттары әрекетпен реттелетін үрдістердің арнайы ерекшеліктерін көрсетеді. Зейін тұлғаның санаға бағытталған объектіге қатынасын көрсететіндіктен, тұлға үшін сол объектіге зейін аудару маңызды болып табылады.
Зейіннің қандайда бір объектіге аударылуы, зейіннің дәстүрлі механикалық теориясында көрсетілгендей, зейін объектіден шығатын тітіркендіргіш күшіне де байланысты.
43
Әлсіз тітіркендіргішке қарағанда, күшті, өткір дыбыс, жарық яғни қандай да бір интенсивті тітіркендіргіш – бірдей жағдайда зейінді өзіне жылдам аудартады. Бірақ, нәтижесінде күш немесе тітіркендіргіш интенсивтілігі өзінен-өзі маңызды шешім болмайды.
Сонымен қатар объектінің берілген субъектіге сәйкес келуі жөніндегі маңыздылық шешімді мәнге кіреді. Қандай да бір іске шоғырланғандар, айналысып тұрған ісіне қатыссыз, қасындағы қатты тітіркендіргіштерге де зейінін аудармайды, айналысып отырған істеріне қатысты бөгде шуларға, қызықтыратын кішкене бөлшектерге зейіндерін бірден аударады.
Әсердің маңыздылығы елеулі қызығушылықтың бағытталуына байланысты. Зейін көп жағдайда қызығушылықтың функциясы болып табылады. Сондықтан да ол тұлғаның қажеттіліктеріне, ниеттеріне, жалпы бағыттылығына, алдына қойған мақсаттарына байланысты. Эмоционалды және интеллектуалды сәттер үйлесімдіктері зейінді негіздейтін қызығушылықтар болып табылады.
Қызығушылық пен тікелей байланыстың күшіне қарай эмоциялы әсер болады.
Эмоционалды сәттер зейіннің бағытына елеулі әсерін тигізеді. Қызығушылыққа тек эмоционалды сәттер ғана емес, сонымен қатар интеллектуалды сәттер де енеді. Интеллект, таным, эмоция сәттерінің бірлігі және өзара енуі қызығушылықтың мәнін анықтайды.
Қызығушылық, объект туралы білу ниеті болып табылады. Сондықтан да ол мәселелікпен, белгісіздікпен, қандай да бір мәселенің болуымен қозады.
Зейін туралы көп тараған теориялардың бірін Т. Рибо ұсынды. Оның айтуы бойынша, зейін немесе күшті болуына қарамастан, әрқашанда эмоциялармен байланысты және эмоциялар арқылы туады. Т. Рибо, эмоция және ырықты зейін арасындағы ерекше тығыз байланысты қарастырды. Оның айтуы бойынша, зейіннің осындай интенсивтілігі және ұзақтығы эмоционалды жағдай объектісінің интенсивтілігі және ұзақтығына негізделген.
Сондай-ақ ырықсыз зейін жалпы эффективті күйге тәуелді. Зейін жағдайы әрқашанда тек эмоционалды күйзелістермен ғана емес, сонымен қатар дене өлшемінің және ағзаның физиологиялық жағдайының белгілі өлшемдерімен қатар жүреді.
Т.Рибо үшін психикалық үрдістердің және қалыптардың физиологиялық өзара байланысы ерекше болды, және де осы жағдай, бізді қызықтыратын көріністері оның трактатында айтылды. Осы айтылғандарды негізге ала отырып, Т.Рибо концепциясын психофизикалық деп атауға болады. Қозғалыстың зейін актісіндегі маңыздылығын Т.Рибо келесі түрде көрсетті. Қозғалыс физиологиялық тұрғыда берілген сана қалпына күш бере отырып оны күшейтеді.
Сезім мүшелері үшін, зейін, көру және есту, басқару және көрумен байланысты қозғалыстарды шоғырландыру және тежеу болып табылады.
Ұсынылып отырған күш зейінді жинақтайды және тежейді, әрқашанда дене негізіне сүйенеді. Т.Рибоның ойы бойынша, зейіннің қозғалыс нәтижелігі мыналардан құралады:
кейбір түйсіктер, ойлар, есте сақтаулар. Бұл құрылымдар басқа қозғалыс белсенділіктерімен салыстырғанда ерекше интенсивтелінеді және нақты болады. Қимыл-қозғалыстарды басқару – ырықты зейін құпиясы болып табылады. Қажетті қозғалысты ырықты түрде қайталау негізінде зейінімізді осы қозғалысқа аударамыз. Т. Рибо ұсынған зейіннің моторлы теориясының сипаттары осындай.
Зейін құрылым түсінігімен байланыстыратын тағы бір теорияны Д.Н. Узнадзе ұсынды. Оның құрылым туралы теориясы бастапқыда тәжірибе әсерінен ағзада пайда болатын және келесі әсерлерге реакцияларын анықтайтын алғашқы құрылымның ерекше қалпымен ұштасты. Мысалы, егер адамның қолынан көлемі бойынша бірдей, салмағы жағынан әртүрлі екі бірдей шар ұстатсақ, ол адам шарлардың салмақтарын әртүрлі бағалайды. Қайталанған жағдайда, қолына бұрын түскен жеңіл шар барлық қатынаста бірдей болып көрінеді. Осындай иллюзия байқалатын адамдарда, заттардың салмақтарын қабылдауы бойынша белгілі бір құрылым қалыптасты делінеді
Д.Н.Узнадзенің ойы бойынша, құрылым зейін үрдісімен тікелей байланысты және адамның ішкі зейін жағдайын көрсетеді. Импульсивті мінез құлық жағдайында
44
көрсетіледі.Зейіннің болмауымен байланысты субъектінің белгілі психикалық қатарының, сезімдерінің ойларының, образдарының пайда болуы осылайша түсіндіріледі. Әрбір белгі құрылым жағдайының өзектілігі негізінде субъект саласында бітқатар күйзелістер, психикалық мазмұндар туады.
Д.Н.Узнадзе теориясында құрылым және объектілеу түсініктері бір-бірімен байланысты.Ол белгілі бір бейне құрылымы немесе әсерленуі қоршаған шындықты қабылдау барысында алынғандарды ерекшелеу ретінде трактатталады. Осы бейне немесе әсер зейіннің объектісі болады.
Зейін туралы қызықты теориялық тұжырымды П.Я. Гальперин ұсынды.
Ол тұжырымның негізгілері мынадай:
1. Зейін – бағдарлы зерттеу әрекетінің бір сәті болып табылады. Ол бейне мазмұнына, ойлауға бағытталған, яғни берілген уақытта адам психикасының феномені болып табылатын психологиялық әрекет болып көрінеді.
2. Функциясы бойынша, зейін мазмұндарды бақылау түрінде көрінеді. Адамның әр әрекеті бағдарлау, орындау және бақылау бөлімдерінен тұрады.
3. Белгілі бір өнім шығаратын әрекеттерге қарағанда, бақылау немесе зейін әрекеттері өз бетінше нәтижелі болмайды.
4. Зейін дербес, нақты акт ретінде, ой әрекеті кезінде ғана емес, сонымен қатар қысқартылған әрекет кезінде де көрінеді. Бақылауды зейін ретінде қарастыруға болмайды.
Зейін қандай бір үрдісті жақсартуға негіз болған жағдайда, бақылау әрекеті ғана бағалайды.
5. Зейін үрдісінде бақылау критерийі, шаралар, үлгі сияқты әрекеттерді салыстыруға мүмкіндік беретін әрекеттер көмегімен жасалады.
6. Ырықты зейін жоспарлы түрде жасалатын зейін, яғни алдын-ала жасалған бақылау түрі.
7. Ырықты зейіннің жаңа тәсілін қалыптастыру үшін, негізгі әрекетке қосымша әрекеттермен бірлестікте жүргізу барысын, нәтижелерді тексеру, сәйкес жоспар жасап дамыту сияқты тапсырмаларды ұсыну қажет.
8. Бақылаудың ырықты және ырықсыз функцияларын орындайтын, белгілі зейін актілерінің барлығы жаңа ой әрекетінің қалыптасу нәтижесі.
ӘДЕБИЕТТЕР
1 Страхов И.В. Психологические основы педагогического такта. – Саратов, 1972. – 260 с.
2 Алякринский Б.С. Беседы о самовоспитании. – М., 1977. – 102 с.
3 Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. – М., 1979. – 113 с.
4 Философия және мәдениеттану: Оқу құралы / Құраст. Алтаев Ж., Ғабитов Т., Қасабеков А. және т.б. – Алматы: Жеті жарғы, 1998. – 17 б.
УДК 378.18:372.8:78
Н.А. Митина, Т.Т. Нуржанова
Жетысуский государственный университет им. И. Жансугурова, г. Талдыкорган ОРГАНИЗАЦИЯ ДОСУГА СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Студенттердің бос уақытындағы демалысты ұйымдастыру жұмысындағы проблемаларды қарау.
The problem of organizing the student leisure is considered in this paper.