Суицидтік әрекет

Суицидтік ҽрекетке аяғына жеткен ҿз-ҿзіне қол жұмсауды,суицидтік талпыныс жҽне суицидті мақсат қою деген ҽрекеттерді жатқызуға болады.Бұл формалар ҽдетте феноменнің кҿрінісі ретінде немесе кезеңдері ретінде қарастырылады.

Алайда кейбір авторлар аяғына жеткен суицидті жҽне аяқталмаған суицидті екі түрлі құбылыстар деп есептейді,оның себебі ретінде,мысалға,адамға кейбір жағдайларда жасалған зорлықта яғни нағыз ҿмірді қиюдың мақсат етілмеуін алға тартады.

Кең мағынада ҿз-ҿзіне қол жұмсау-бұл ҿз-ҿзін құртатын аутодеструктивтік түрі (ішімдік,темекі шегу,нашақорлық,қомағайлық). Қолайсыз отбасы:ауыр психологиялық климат,ата-ана арасындағы ұрыс -керістер, ішімдікке ұрыну,ата-анадан айырылуы;

Жасҿспірімнің ҿз бетімен кетуі,үлкендер жағынан еш қамқорлыққа ие болмауы;

Отбасында жағымсыз кейіпкер болып еленгендіктен үнемі күлкілеріне қалу,артынан үнемі қадағалануға алыну,қаталдыққа душар болу,үлкендер тарапынан оның кез-келген ҽрекеттерін күлкіге айналдыру,нҽтижелерімен қанағатсыздану.

5.Жасӛспірімдердің суициттік бейімделушілік жағдайларының сыртқы факторлары.

Достарының жоқ болуы, топта да алшақтандырылуы; оқуда үлгерімінің тҿмендеуі, үлкендермен туыстарының қарым-қатынастардың нашарлап кетуі.

6.Жасӛспірімдер негативтік толғаныстардың кӛзі

Негатив толғаныстар жинақтала берсе,аяғы психикалық олқылыққа ҽкеліп соқтырады.Зерттеуде кҿрсеткендей,негатив толғаныстар жасҿспірімнің үйде болған кикілжіңге жауабы ретінде пайда болады,ҽсіресе,ата-ана жақтан жазалау,жақтырмаушылық ниет кҿрсету,моральдық тақырыпта жиі ұрсыса беретін жағдайларда.

Қорытынды: тӛмендегіше ҧсыныс етемін:

• Алғашқы кҿмек кҿрсету, алғашқы анықтау жұмыстарымен айналысатын психологтардың жұмысы жандандырылса;

• Психологтардың кҽсіптік деңгейін үнемі арттыру,керек кезінде арнаулы институттар мен университеттерде біліктіліктерін кҿтеру курстары ұйымдастырылса;

• Тұрғындар арасында психикалық денсаулық жҿнінде санитарлық -ағарту жұмыстары, мақала,сұхбаттар жүргізілсе;.

• Басқа аудандармен тҽжірибе алмасып отырылса.

Жоғарыда кҿрсетіліп отырған ҿзіне-ҿзі қол жұмсау себептерін тыңдай отырып,түсінгеніміз бұл мҽселенің шешімі жалғыз біздің күшімізде емес екендігі.Бұл мҽселе,тек дҽрігерлер мен педагогтардың назарында емес,оның тамыры қоғамда жатырғаны белгілі болды.Ендеше,қоғамның ҽлеуметтік экономикалық мҽдениетін арттыру мҽселесі бірінші орында болуы керек.Осы мақаланы пайдалана отырып, менің сіздерден сұрайтыным, біз болашақ психологтар қоғамның ҿркениетті дамуына тікелей ҽсер ететін адам ҿміріне жауаптымыз.Адам ҿміріне қатысты барлық мҽселелерді шешу жолында еңбек етіп, ҿз қолымыздан келер кҿмекті аямай атсалысайық дегім келеді.Адам бақыт үшін жаралған.

Ҽр адамның жан-жақты гармониялық дамуы барлық адамның жан-жақты адам болуының алғы шарты. Тек осындай жан,ҿмірге деген құштарлық сезіммен,ҿмірде ҿз ісін,ҿз қуанышын басқалардың табыстарымен қосып бақытқа жете алады.Тек осындай жағдайда адамның жоғары қасиеттері:мақсаты мен мұраты,ары мен адамгершілігі,бостандығы мен жауапкершілігі ҿз дүниесінен шығып ҽр адам жеке тұлға болып қалыптасады.Қазіргі кезеңде осыған бҽріміз бірдей жауаптымыз.

_______________________

1.Семенова О.Самоубицы. Рудный Алтай 1999, 20 ноября 2.Шепелева А,. Грибкова В. Новое поколение,2001

3.Бойко И.Б. Введение в суицидологию: пенитенциарный аспект. М,1993 4.Елшібаева К.Г. Профилактика суицида. Алматы,2009

М. Оспанбаева, Г. Тҥменбаева СЫНЫП ҦЖЫМЫНДАҒЫ ӚЗАРА ҚАРЫМ - ҚАТЫНАСТАРДЫҢ ШИЕЛЕНІСІ ӘӚЖ (378 574)

О -78

Қазақ мектептерінде ұстаз бен шҽкірттер арасында қарым-қатынас орнату, олардың арасында кездесіп қалатын қиыншылықтар психологиялық тұрғыдан ҽлі де қызу қолға алынып, тиянақты іздестірілмеген мҽселелердің қатарына жатады. Ал мұғалім мен шҽкірттер арасындағы қатынасты іздестірудегі ғылыми-педагогикалық бірен-саран ҽдебиет пен мақалаларда тек ұстазға қажетті сапаларды сҿз етумен шектеледі.

Осы кезде тҽлім-тҽрбие ісіндегі жас ҿспірімдермен қарым-қатынас жасауда мұғалімнің ҿзіндік сапа ерекшеліктерімен қатар, оның ҿзге адамдармен, ҽсіресе шҽкірттердің даралық ерекшеліктерімен санасып отыру кажеттігіне баса мҽн беріледі. Осындай талапты анықтап оны жүзеге асыру жолында мұғалімнің бойында ҿзіндік сапа, ұстаздық қасиет жҽне арнайы білімі болу керек деген міндет қойылады.

Шҽкірттер ҿз ұстаздарының бойынан кҿңілдеріне қонымды талап-тілектеріне лайықты ұнамды қасиеттерді кҿргісі келеді. Осы орайда ұстаздың бойындағы сапалар мен қасиеттердің оқушылар үшін қаншалықты ықпалды болатындығын белгілі жүйеге келтіріп іздестіру оларды күнделікті тҽлім- тҽрбие істерінің тҽжірибесіне ендіріп отырудың маңызды екендігіне айрықша кҿңіл бҿлу керек болады. Осындай сапалар қатарына ұстаздардың жас ҿспірімдермен қарым-қатынас жасауы үшін ҿзіндік сипат-ерекшеліктері болатындығын кҿрсетеді.

Жас ҿспірімдік кезең балалық шақ пен ересек адамдар арасындағы ҿтпелі кезең екендігін ескеретін болсақ, бұл кезеңде жас ҿспірімдердің тек ҿз мұғалімдері мен тҽрбиеленушілеріне ғана емес, ҿзге адамдарға, айналасындағы кісілерге деген ҿзіндік сын кҿзқарасы ҿрістеп, ҽрбір нҽрсенің мҽн-жайына үңіле қарап, оларды танып білуге деген ықылас-ынтасы арта түсетін кезең.

Олардың ақыл-ойы ҿсіп, сана-сезімі оянып, дүниетану шеңбері ұлғая бастаған кез. Адамның дамып-жетілуіндегі мұндай сапалар жасҿспірімдердің ұстаздарға деген талап-тілегін де күрделендіре түседі. Жасҿспірімдер бұл кезеңде ҿздерін ересектер қатарына қосылдық деп санап, үлкен адамдардың ҿздеріне ілтипатпен кҿңіл аударып, сеніммен қарауын талап етеді. Керісінше, үлкен адамдар мен ұстаздары оларға ҽлі де бала деп қарайтын болса, онда олар мұндай талаптарға қарсы шығып, ҿздерінің қарсылығы мен наразылығын сҿйлеген сҿздері мен істеген істері, мінез-құлықтары арқылы білдіреді.

Осы замаңғы психологиялық зерттеулерде ҽлеуметтік ҿмірдің ҽр түрлі ҿрісінде болып отыратын талас-тартыстар мен дау-дамайдың ҿрбуі ерекше назар аударып, олардың себеп-салдарын анықтап отыруға ерекше мҽн беруді қажет ететін ҿмір тіршілігінің шындығы.Сынып ұжымындағы елеулі жҽйттің бірі – мұғалім мен шҽкірттер арасындағы қарым-қатынас жасауда ҽрқилы қиыншылықтардың үнемі кездесіп отыратындығы. Қиыншылықтар себебін жете түсіну үшін педагогикалық ҿзара ҽрекеттесудегі, қарым-қатынастағы жҽне оқу-педагогикалық іс-ҽрекеттегі

«кедергілерге» тоқталып ҿтейік. Қарым-қатынас «қиындықтары», «кедергілері» - бұл субъективті құрылымдар, субъектінің қандай да бір күрделі, таңқаларлық стандартгы емес, қарама-қайшылықты жағдайды бастан кешіруі екенін атап ҿтейік. Сондықтан, бір адамда қиындық туғызған жағдайды басқа адам мүлдем байқамауы мүмкін.

Қарым-қатынастағы қиындықтар - адамның болжанған (жоспарланған) қарым-қатынасты жүзеге асырудағы «іркілісті» субъективті бастан кешіру күйі, яғни, қарым-қатынас серігінің оның ҽрекеттерін қабылдамауы салдарынан, ақпаратты түсінбеу, серігін түсінбеуі, комммуникативтік ситуацияның ҿзінің психикалық күйінің ҿзгеруі т.б. салдарынан болатын «іркілістер». Қиындықтар іс-ҽрекеттің, қарым-қатынастың тоқталуы, үзілуі, оларды жалғастыру мүмкіндігі болмау формасымен айқындалады.

Іс-ҽрекет процесінде қиындықтардың пайда болуы жҽне оны саналы түрде түсіну, объектілендіру - проблемалық жағдайдың пайда болу шарттарының бірі екенін, мұның ҿзі ойдың пайда болуы мен алға жүруінің алғышарты мен негізі болып табылатынын есепке ала отырып, ол педагогикалық психологияда адамның интеллектуалдық іс-ҽрекетін белсендіру факторы, қалыптасқан «қиын» жағдайдан шығудың жаңа тҽсілдері мен кұралдарын табуды ынталандыру

факторы ретінде де қарастырылуы мүмкін. Осыған байланысты педагогикалық қарым-қатынас процесіндегі қиындыктардың позитивті жҽне негативті функцияларын бҿледі.

Қиындықтардың позитивті функциясы (А.К. Маркова бойынша) «...екі мҽнге ие: а) индикаторлық (мұғалімнің назарын аудару; мысалы, зейінді мұғалім ҿзінің қиындықтарын оқушыларының қателіктерінен кҿреді); б) ынталандырушы, жұмылдырушы (мұғалімнің іс-ҽрекетін қиындықтарды талдау мен оларды жеңуде белсендендіру, тҽжірибе жинақтау)». Осы тұрғыдан мұғалімнің күрделі педагогикалық немесе коммуникативтік міндеттерді сҽйкес шешпеу салдарынан туатын қателіктерге қатысты мұғалім позициясының екіжақтылығы кҿрнекті. Біреулері мұндай іс- ҽрекетте қате жіберуге болмайды десе, басқалары оларды қажетті жҽне міндетті түрде болатын элемент ретінде қарастырады.

Сонымен бірге, А.К.Маркова қиындықтардың негативті функцияларын да бҿледі, олар да екі мҽнге ие: тежеуші (қиындықтарды жеңу жағдайының болмауы кезінде немесе ҿз-ҿзіне қанағаттанбаған жағдайда, мысалы, ҿзін-ҿзі бағалаудың тҿмен болуы) жҽне деструктивті, қиратушы (қиындықтар іс-ҽрекеттің тоқталуына, ыдырауына, мектептен немесе кҽсіптен бас тартуға ҽкеледі).

Ҽдетте іс-ҽрекетте, қарым-қатынаста адам тек осы процестердін ары қарай қалыпты іске асуына кедергі келтіретін жағдайларды ғана белгілеп отырса, мұғалім үшін ҿз басынан ҿтетін қиындықтарды да, оларды үнемі қиындықтар ретінде саналы түсінбесе де білу маңызды. Іс-ҽрекет субъектілері оны қиындықтар кедергілер ретінде түсінетін бірлескен іс-ҽрекетте, қарым-қатынаста кездесетін ауыртпалықтар мен кедергілер, зерттеу нҽтижелерінің кҿрсетуінше, іс-ҽрекеттің сипаты мен қарым- қатынастың жағдайына сҽйкес келмейтін мінез-кұлықтық контакт орнату мен оны сақтау ерекшеліктерінен, қарым-қатынасқа түскен адамдардың психологиялық жайлылығының деңгейінен, олардың эмоционалдық кҿңіл-күйлерінен байқалады. Қиындықтар осы жағдайлардың біреуінде байқалынуы мүмкін, алайда, кҿп жағдайда олардың бірнешеуінде бір мезгілде байқалады.

Қазіргі кезде қарым-қатынас қиындықтары, немесе «кедергілері» оларды талдау мен келісімдер негізіне байланысты түрлі позицияларда қарастырылады. Мысалы, жалпы психологиялық түсініктеме беру шегінде олар мағыналық, эмоционалдық, когнитивтік, тактикалық болып бҿлінеді. Іс-ҽрекеттік келісімде мотивациялық жҽне операционалдық қиындықтар болып бҿлінеді, олар қарым-қатынастың коммуникативтік жҽне интерактивтік екі негізгі жақтарымен арақатынаста болады жҽне ҿз кезегінде, когнитивтік, аффективтік жҽне мінез-кұлықтық жақтардан кҿрінеді. Сонымен бірге, адамның қарым- қатынастағы қиындықтары тек қана іс-ҽрекет сипатымен емес немесе эмоционалдық когнитивтік (мысалы, когнитивті стиль) жҽне тағы басқа тұлға аяларымен теңестірілмейді, сондай-ақ ол неғұрлым терең жҽне кең ықпалдар салдарынан болуы мүмкін.

Адамның қарым-қатынастағы қиындықтарының келесі негізгі салаларын бҿлуге болады:

этномҽдени, мҽртебелік-позициялық рҿлдік, жас ерекшелік, жеке даралық-психологиялық, іс- ҽрекеттік, тұлғааралық қатынастар саласы. Олар, ҽрине, «адам» деген ортақ тұтас жүйеде бір-бірін жауып, ҿзара ҽрекеттеседі, бірақ теоретикалық тұрғыдан талдау мақсатында ҽрқайсысының ҽрекеті жеке қарастырылуы мүмкін.

Қарым-қатынасқа түскендердің біреуінің қиындықтары тек осы процестің ҿзіне, осы қиындықтарды бастан кешіріп отырғанның іс-ҽрекетіне, жағдайға ғана емес, сондай-ақ қарым- қатынастың басқа да мүшелеріне, атап айтқанда, кері байланыс арнасы арқылы жҽне де осы жағдайдағы педагогқа да ҽсер етеді. Педагог не қиындықтарды жеңіп, қарым-қатынас пен іс-ҽрекетті жалғастырады, не жайсыздық сезімін сезіне отырып, коммуникативтік жағдайдың ерекшеліктерін есепке алмау, дайындықтың, ұйымдастырудың жеткіліксіздігі үшін ыңғайсыздана отырып, жаңа коммуникативтік жағдайларды жҽне іс-ҽрекеттің жаңа формаларын жасайды, не бірқатар жағдайларда қоршаған шындықты бағалаудың сҽйкестігін ҿзгерте отырып, сыртқы кінҽлаушы позицияны ұстанады.

Педагогтың қиналу кездерінің саны жҽне оның «неғұрлым кҿп болса - соғұрлым жақсы»

(жауапкершілік пен қызығушылық азырақ) қатынасы бойынша, оқушылардың жауапкершілігі мен қызығушылығын бағалауы арасында жағымды мҽнді байланыс бар екені кҿрсетілді (А.А. Реан). А.А.

Реан бұл фактіні психологиялық қорғаныс ретінде қарастырады, ол «ҿзіндік педагогикалық іс- ҽрекеттегі субъективтік қиындықтардын молшылығы оқушы тұлғасындағы түрлі объективті жағымсыздықтармен түсіндірілуінен («қиын контингент», «жауапсыз тұлғалар», «кҽсіп үшін кездейсоқ адамдар» жҽне т.б.) кҿрінеді. Ҽрине, үйренушілерді бағалаудың осындай сҽйкессіздігі, ҿз кезегінде, оларда қарым-қатынас жасау, педагогпен контакт орнатуда қиындықтар тудырады.

Жалпы қарым-қатынастағы қиындықтар серіктестердің ерекшеліктерін, қарым-қатынас сипатының коммуникативтік жағдайын, адамдардың педагогикалық ҿзара ҽрекеттесу ерекшеліктерін бейнелейді. Қиындықтарды тудырушы себептердің кҿп факторлығына қарай, осы проблеманың жете

талдауы бір мезгілде кҿптеген психологиялық проблемаларды, ең алдымен, «қатынас»; ҽлеуметтік перцепция, яғни адамның адамды қабылдауы; танымдық іс-ҽрекеттің когнитивті стилі сияқты проблеманы қарастыру болып келеді.

Шҽкірттер мен мұғалім арасындағы, ҽсіресе мұғалім мен жас ҿспірімдер арасындағы, қарым- қатынаста кездесіп қалатын тартыстар осы кезге дейін жете зерттелмеген мҽселе. Міне осы мҽселені зерттеуді негізгі объект етіп алып қарастыру мынадай себептерге байланысты:

1.Орта жастағы мектеп оқушылары ҿздеріне ерекше зейін қойып қарауды қажетсінеді. Олардың, ҿміріндегі ҿтпелі кезең жоғарғы талаптар, сана-сезімі мен ақыл-ойының ҿсуі мұғалімді жас ҿспірімдерге жаңа қырынан келуге мҽжбүр етеді.

2.Ҿтпелі кезең жасындағы балаларға дұрыс қалып кҿрсетпеуден туындайтын тартыстарды жиі кездестіруге болады. Балалардың жас ерекшелігін жҽне тҽлім-тҽрбие жұмысында соған сай ҽдіс- амалдарды қолдана білмеуден кейбір мұғалімдер ҿз жұмысында кҿптеген қиындықтарға кездесіп жүр. Олар бір рет кҿзге түсіп қалғандарды «тҽрбиеленуі қиын» балалар қатарына ойланбай қоса салып, ҿз жұмыстарын да қиындатады; енді-енді қалыптаса бастаған жеткіншек мінез-құлқына да кері ҽсерін тигізеді.

Мұғаліммен осындай тартысқа душар болған оқушының жан-дүниесіне үңіліп кҿрелікші.

«Болса да мұғалім мені жек кҿреді» деген ой санасына ұялай бастаған оның оқуға ықыласы сҿзсіз тҿмендейді, мектепте, тіптен, қай жерде жүрсе де жаңағы қияли ой соңынан қалмай, баланы бҽрін керісінше жасауға жетелейді.

Бұл оның мұғалім ҽділетсіздігіне ҿзінше қарсылық білдіру шарасы екендігіне ешбір таңдануға болмайды. Ҽрине, мұндай күйге ұшыраған оқушының сабақ үлгерімінің қаншалықты тҿмендеп кететіндігін дҽл айту қиын. Алайда бұл орайда бір шындық бар. Бұндайда кейбір оқушылар тіптен мектептегі оқуын жалғастырғысы да келмейді. Оған қаншама жанашырлық ақыл айтса да, ол мұғалімге сенімсіз, кҿңілге күдік алып қарайды. Оқушымен осындай тартысқа кездескен кейбір мұғалімдердің мазасы кетеді. Ҿздерінің ұстаздық мамандықты таңдағанына ҿкініп, оқушылармен дұрыс қарым-қатынас жасай алмағанына құса болады. Ол ол ма, кейбіреулер (ҽрине, кҿбінесе жас мұғалімдер) осындай тартыстардың шығу тҿркініне үңіліп қарамай, ҿзіне де, ҿзгеге де сенімсіздікпен қарап, ҽлгі оқушы сияқты мұңлы күй кешеді.

Мұғалім мен оқушы арасындағы тартысты туғызатын себептерге оқушылар тобы, олардың жас жҽне ҿзіндік ерекшеліктері, мұғалім мен оның оқушылар ұжымына басшылық ету стилі, ҽсер етуі жатады. Тҽлім-тҽрбие саласында жүргізілген зерттеу нҽтижелерін жинақтап қарастырғанда мұғалім мен оқушылар арасындағы тартыстардың туындап, олардың етек алуының бірнеше түрлері болатындығы байқалады.

Оқу ісін жүзеге асырып, оны бірізділікпен жүргізуде кедергі болатын жҽйттер мұғалімнің білім деңгейі мен оны шҽкірттерге тиімді ҽдіс-тҽсілдермен жеткізе алмай, тҽжірибесіздік кҿрсетіп, оқушыларға серпінді ықпал ете алмайды. Сондай-ақ мұғалім оқушыларға қоятын талабын үнемі ҿзгертіп, қалыпты жағдайдан жиі ауытқып отырады. Соның салдарынан шҽкірттердің тҽртібі де нашарлайды. Мұндай кемшіліктер, ең алдымен, ұстаздың ұйымдастырушылық қабілеті мен сабақ жүргізудегі методикалық олқылығынан пайда болып, шҽкірттер сабақта кҿпшілік уақытын босқа жіберетін болады. Алайда мұндай жағдайдан туындайтын тартыстар оқу-тҽрбие ісіндегі ҿзге сипаттағы дау-дамайлардан кемдеу.

Жеке бастың ҿзі ұстанған адамгершілік қасиеттерге байланысты кездесетін кедергілер мен тартыстар. Баланың ҿз басына талап қоюы, айналасына зер салып, ҽрбір нҽрсеге мҽн беруі баланың ҿсіп-жетіле бастағанын кҿрсетеді. Мұндай ерекшеліктерге баланың ересек адамдармен қарым-қатынас жасап, ҿзінің есейгендігін байқатуы, оның адами — этикалық жағынан да талап- тілегінің ҿскендігі деп санау керек. Ересек адамдармен салыстырғанда мұғалім мен оқушылар арасындағы ҿзара қарым-қатынас едҽуір күрделі. Ҿйткені мұндағы бірінші жақ — мұғалім толық қалыптасқан, мораль, этикалық жағынан жетілген, мінез-құлқы орныққан адам.

Екінші жақ – оқушылар. Бұлар небары ҿз ұстазының сезімі мен ақыл-ойына ынтыққандар ғана.

Мұғалім мен оқушының ойлану, түсіну сипаттары да түрлі деңгейде. Ұстазға айдай анық құбылыс шҽкіртіне нанымды бола бермейді. Кейде мұғалім мен оқушы бір құбылысқа, сҿзге немесе қылыққа беретін бағалары да түрліше. Тіпті қарама-қарсы мҽнде де болуы мүмкін. Ұстаз бен шҽкірттер арасындағы қарым-қатынаста тартыстың туындауына ұстаздың ҽдістемелік тұрғыдан қате жіберіп, жаңылысуы, не оқу материалын тиянақты түсіндіре алмауы да себеп болады.

Оқушылардың жас ерекшеліктерін елемей, олардың құрдастарымен қарым-қатынастарының қыры мен сырына жете мҽн беріп, оларды жете бағаламауы салдарынан болатын тартыстар. Ал оқушылар тобы тарапынан мұғалімге қойылатын талаптар олардың рухани тілектерін

қанағаттандырмауға байланысты. Ҽдетте мұндай жағдайда мұғалім оқушылар ұжымынан ҿз бойын аулақ ұстап, кҿпшілік-қоғамдық жұмыстарға сирек қатысады. Оқушылар ұжымының сан алуан жұмыстарына, ұжымдық пікірлерге жете мҽн бермейді. Мұндай жағдайда оқушылар тарапынан ұстазға деген наразылық, қанағаттанбау сезіміне орай, қақтығыс туындауы мүмкін.

Оқушылардың даралық ерекшеліктеріне тҽн жағымсыз қасиеттері мен мінез-құлқына орай туатын тартыстар. Оқушылар арасында ұшқалақ мінезді, қызуқанды, айтқанынан қайтпайтын ҿжет, жан-дүниесінің шеңбері тар, ҿзін қатар-құрбыларынан жоғары санайтын балалар да кездеседі.

Олардың сҿйлеген сҿзі, істеген қылығы ҿзгелердің зығырданын қайнатып тұрады. Ондай балалармен қарым-қатынас жасау мұғалімдерге оңай тие қоймайды. Негізгі мақсат - мінезі ерекше оқушылармен қалыпты қатынас орнатудың тиімді ҽдісі оларды ұжымдық ҿмірдің ыңғайына қарай бейімдеп, олардың іс-ҽрекеттерімен үйлестіру. Дегенмен мұндай жағдайда ұстаз бен шҽкірт арасында айырым шығатын жҽйттер жиі болып тұрады. Мұндайда ұстамды ұстаздар шыдамдылық пен тапқырлық кҿрсетіп, қалайда шҽкірттермен тиімді қарым-қатынас орнатудың ҽдіс-тҽсілдерін іздейді.

Жастардың мінез-құлқындағы жағымсыз қылықтарын жҿндеуге күш жұмсап, ҽрбір оқушының даралық ерекшеліктеріне баса кҿңіл аударады.

Ұстаздық мамандықтың ҿзге маман иелерінен басты айырмашылығы – оның адаммен жұмыс істеп, оның пісіп-жетілуіне күш-қуаты мен білімін жұмсауы. Соған орай бұл мамандықтың қыры мен сыры қат-қабат болып келетіндігі де сондықтан. Ұстаздар мен шҽкірттер арасында белең алып отыратын талас-тартыстар бір қырынан ұстаздық мамандықтың күрделілігі мен жауапкершілігінің мол екенін анғартатын болса, екінші бір жағынан қарастырғанда, адамның жан-дүниесінің сыры, психикасы аса күрделі құрылым екеніне кҿз жеткіземіз.

Солай дегенмен, біз бұл тақырыпта ұстаз бен шҽкірттер арасыңдағы қарым-қатынаста талас- тартыс пен дау-дамай тудыратын жҽйттер мен оны түзетудің, жеңудін жолдарын психологиялық тұрғыдан қарастырдық. Тартысты жҽйттердің туындау себептерін ашып кҿрсетіп, оларды ұстаздық ҿнер арқылы түзетіп отырудың ҽдіс-тҽсілдерін тҽлім-тҽрбие тұрғысынан іздестірдік. Қарым-қатынас жасаудың ҿзіндік жүйесі мен мҽн-жайы ҽрқилы. Сондай мҽселелердің бірі — ұстаз бен оқушылар арасындағы реніштің туындауы.

Ұстаздар мен шҽкірттер арасында дұрыс қалыптаспаған қарым-қатынастар тҽлім-тҽрбие істерінің жемісті жүргізілуіне елеулі нұқсан келтіреді. Мұндай жҽйттер арнайы іздестірілген тҽжірибелер арқылы анықталды. Біріншіден, бір кластағы оқушылардың жеке пҽн мұғалімдеріне қатынасы; екіншіден, сабақ жүргізген пҽн мұғалімдерінің ерекшеліктері; үшіншіден, оқушылардың жеке пҽндерге деген ықылас-ынтасы; тҿртіншіден, мұғалімдердің класс ұжымымен қарым- қатынасының сипаты.

Егер кіші мектеп жасындағы балалар үшін мұғалім барлық бейнесімен ерекше із қалдырып, оларға күшті ҽсер ететін тұлға болып саналатын болса, ал ересек балалар мұғалімнің ҽрбір қимыл- қозғалысына, іс-ҽрекеті мен сҿйлеген сҿзіне, оның ақыл-кеңесіне, ҿзге адамдармен қарым- қатынасына, шҽкірттерге қоятын түрлі талаптарына ҿздерінше іштей сын кҿзімен қарайды. Осы мҽселені анықтау бағытында арнайы жүргізілген психологиялық жҽне педагогикалық зерттеулер тҿменгі класс оқушыларынан гҿрі ересек оқушылар арасында үлкендердің айтқан сҿздеріне құлақ аспау жҽне айтқанынан қайтпайтын мінез кҿріністерінде ҽрқилы кедергілер мен себептер болатындығын анықтады. Ҽрине мұндай мҽселенің түпкі себептерін психологиялық жағынан тереңірек зерттеу — тҽлім-тҽрбие ісінде маңызды мҽселе болып саналады.

Сонымен, педагогикалық ұжымдағы ҿзара қарым-қатынас сипатына шолу жасау барысында біз педагогикалық қарым-қатынастың ҿзгешілігін оның кҿп объектілі бағыттылығынан байқадық жҽне оқушылар мен ұстаздар арасындағы ҿзара қарым-қатынас жасау мҽселесі психология ғылымындағы ҽрі маңызды, ҽрі күрделі проблемалардың бірі екеніне кҿз жеткіздік. Себебі, педагогикалық қарым- қатынас оқу білімдерін игеруді ұйымдастыру негізінде тұлғаны жан-жақты ашып, оның шығармашылық іскерлігін жҽне белсенділігін қалыптастыру барысында үнемі кҿптеген ҽрқилы қиыншылықтарды кездестіріп отыратындығын аңғардық. Сондықтан осы қиыншылықтардың алдын ала отырып, педагогикалық ұжымдағы қарым-қатынасты реттеуге уақтылы күш жұмсау жҿн.

________________________

1.Козер Л. Функции социального конфликта /Пер.с англ. О.А. Назаровой; Под общ. ред. Л.Г.Ионина.- М.:Идея-Пресс, 2000. - 208с.

2.Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. -М., 1998. - 416с.

3.Илюсизова С.М. Учитель и ученик: проблемы взаимоотношений. А.: Мектеп, 1999. -120с.

4.Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1997. - 88с.

Ж.Т. Сабралиева

ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМООЦЕНКИ УДК: 001. 895 (574)

С 12

В настоящее время многие ученые, педагоги-психологи считают актуальным выявление условий, стимулирующих формирование самооценки у будущих учителей. Характерным является наличие диаметрально противоположных подходов к вопросу о возможностях формирования и развития педагогической самооценки: от утверждения о неструктурированном характере явления рефлексии, констатации невозможности оказания формирующего воздействия, до утверждения об апробации конкретных приемов формирования самооценки, которые необходимо закрепить в учебном плане. Несмотря на имеющиеся различия в подходах, большинство авторов склоняются к мнению о необходимости формирования как самооценки, так и всей профессиональной педагогической рефлексии.

Вопрос разработки методики, обеспечивающей формирование рефлексивных процессов мышления будущего учителя, ставился многими авторами. Сложность выявления психолого- педагогических условий формирования данного свойства заключается в том, что процессы эти носят глубинный, скрытый характер, а процесс подготовки специалистов предполагает технологическое описание деятельности и содержит описание объектов, операций, способов деятельности, овладение которыми позволяет достичь намеченного результата. Механизмы поиска оптимального психолого- педагогического решения с учетом своих индивидуальных возможностей и особенностей, мысленное обоснование выбранных способов деятельности, анализ результатов, как правило, не переводятся во вне, часто даже не осознаются самим учителем, и как следствие, передача подобных рефлексивных приемов будущему учителю весьма затруднительна.

Л.C.Выготский первым высказал мысль о том, что к возникновению и развитию самосознания приводят не только психологические, а, в первую очередь, социальные изменения. Расширению уровня самосознания способствует «динамизм самой реальной действительности и взаимодействие с другими людьми». Чем шире аспект включения личности в многообразные отношения с миром, тем богаче ее опыт познания себя.

Основные знания о себе, как считает П.Р.Чамата, человек получает вследствие сравнения своего поведения с поведением других людей, осознанием оценок, которые даются ему другими людьми, коллективом людей, в котором он живет и работает, или обучается.

Подчеркивая, что формирование рефлексии интерактивный процесс, B.C.Мерлин говорит о том, что лучше всего осознаются не только те психические свойства, от которых зависит успех деятель- ности, но и те, которые чаще всего подвергаются социальной оценке.

В ряде работ педагогов и психологов экспериментально показано, что высокий уровень сформированности деятельности, свидетельствующий о совершенстве ее регулятивных компонентов, во многом определяется оценочным моментом. Адекватное отношение к себе, выраженное в правильной оценке собственных возможностей, по мнению М.И. Боришевского и Я.С.Сапожниковой является решающим внутренним условием трансформации социального воздействия во внутренние регуляторы поведения. Иными словами, формирование правильного оценочного отношения к себе и результатам своей деятельности, развитие всех его параметров, таких как адекватность, дифференцированность критериев, обоснованность, объективность является действенным механизмом рефлексии в общем и самооценки в частности,

Обобщение исследовательского опыта привело к выделению таких важнейших механизмов формирования рефлексивных процессов у будущих учителей как:

1) усвоение субъектом оценки его деятельности друтими людьми;

2) социальное сравнение - сравнение, идентификация себя с другими людьми или эталонами, принятыми в данной среде (обществе);

3) самоатрибуция - заключение о себе через наблюдение себя в различных ситуациях.

Формирование профессиональной педагогической самооценки будущего учителя должно начинаться не в реальной профессиональной деятельности, а во время учебно-практической подготовки в вузе. Огромные резервы формирования профессиональной самооценки на начальных этапах профессионализации содержат в себе организованное взаимодействие по моделированию

In document ТАРАЗ МЕМЛЕКЕТТІК (бет 138-184)