Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық университеті Казахский национальный педагогический университет имени Абая
ХАБАРШЫ ВЕСТНИК
« Арнайы педагогика» сериясы . Серия «Специальная педагогика »
№ 3 (18)
Алматы, 2009
Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық университеті Казахский национальный педагогический университет имени Абая
ХАБАРШЫ ВЕСТНИК
«Арнайы педагогика» сериясы . Серия «Специальная педагогика »
№ 3 (18)
Алматы, 2009
Хабаршы. «Арнайы педагогика» сериясы.1 - Алматы: Абай атындағы КазҰПУ. - 2009. - № 3 (18). -72 -бет.
Вестник. Серия «Специальная педагогика».2 - Алматы: КазНПУ им.Абая. - 2009.-№3 (18).- 7 2 с.
Бас редактор
п.ғ.к., профессор Қ.Қ.ОМІРБЕКОВА Редакция алқасы:
п.ғ.д. Р.А.Сүлейменова, м.ғ.д., профессор А.А.Тайжан, п.ғ.к., профессор Г.М.Коржова,
психол.ғ.к., доцент Л.Х.Макина (жауапты хатшы)
Главный редактор
к.п.н.. профессор К.К.ОМИРБЕКОВА Редакционная коллегия:
д.п.н. Р.А.Сулейменова, д.м.н., профессор А.А.Тайжан, к.п.н., профессор Г.М.Коржова,
к.психол.н., доцент Л.Х.Макина (ответ.секретарь)
© Абай атындағы Қазак ұлттык педагогикалық университеті, 2009
1 Қазақстан Республикасы Білім жəне ғылым министрлігінің Білім жəне ғылым саласындағы бакылау Комитеті алқасының (2008 жылғы 23 сəуірдегі №6) шешімi негізінде Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Арнайы педагогика» сериясы педагогика ғылымдары бойынша диссертациялардың негізгі ғылыми нəтижелерін жариялайтын басылымдар Тізбесіне енгізілген.
2 На основании решения коллегии Комитета по контролю в сфере образования и науки Министерства образовании и науки Республики Казахстан (№ 6 от 23 апреля 2008 г.) Вестник КазНПУ им.Абая, серия «Специальная педагогика» внесен в перечень изданий для публикации основных научных результатов диссертаций по педагогическим наукам.
ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Л.Р.Муминова -
профессор кафедры специальной педагогики Ташкентского государственного педагогического университета им.Низами,
К.О.Джексенбаева -
преподаватель ЮКО университета
Развитие лексики у детей–казахов с общим недоразвитием речи (ОНР) - одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания. Решение этой задачи предполагает формирование и развитие словарного запаса и грамматически правильное оформление речевого высказывания.
Выделяется словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают часть словарного состава родного языка, понятного ребенку.
Под активным - часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным ребенком.
Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями. К школьному возрасту нормально развивающийся ребенок владеет лексическим запасом, который в основном обеспечивает потребности общения, дает возможность приступить к овладению грамотой, к усвоению основ наук. Однако сформировавшийся до школы лексический запас ребенка является лишь базой для дальнейшего количественного обогащения и качественного совершенствования.
На протяжении всего дошкольного обучения лексики детей с ОНР будет главной задачей логопеда. Поэтому перед нами возникает проблема:
что нужно сделать, чтобы наряду с другими сторонами формирования речи, умственного развития ребенка с ОНР обеспечить и овладение лексическим запасом родного языка? В связи с этим словарная работа является одним из средств, призванных целенаправленно и последовательно способствовать преодолению ОНР у детей дошкольного возраста. Такую роль словарная работа выполняет постольку, поскольку овладение словом – процесс, затрагивающий все важнейшие психические функции детей с ОНР (восприятие, представления, мышление, речь, память, эмоции) требующий волевых усилий, сосредоточенности и внимания.
Осваивая лексику, дети включаются в разные виды практической и интеллектуальной деятельности. Овладевая словарем, они познают предметы и явления действительности, анализируя и сравнивая их, учатся абстрагировать свойства и качества этих предметов и явлений, вычленять присуще им признаки и действия. Формирующиеся с помощью обобщения постепенно закрепляются за ними как за их носителями. В словарной работе совершенствуя способность к слухозрительному восприятию речи, развиваются и укрепляются навыки произношения, чтения и письма.
Поэтому первой задачей словарной работы является изучение состояния
словаря у детей с ОНР и постоянный контроль за правильностью понимания слов детьми с ОНР даже в тех случаях, когда слово правильно употреблено в речи.
Сами дети далеко неевсегда правильно осознают знакомые слова, а незнакомые принимают за известные. Зная о возможных искажениях и смешениях слов у детей, мы обязательно должны обеспечивать правильность восприятия слов, понимание которых он проверяет. Вторая задача состоит в планомерном расширении лексического запаса детей с ОНР.
Данная задача реализуется на всех занятиях, однако ведущая роль в формировании лексического запаса самостоятельной речи детей принадлежит занятиям по развитию устной речи, так как именно на них происходит усвоение словаря в специально разработанной системе. На этих занятиях обеспечивается последовательное введение, усвоение и систематическое закрепление лексики, отработанной с учетом ее характера и особенностей развития мыслительной деятельности детей с ОНР. Важным источником пополнения лексического запаса детей с ОНР являются режимные и не режимные моменты пребывания ребенка в детском саду.
Самостоятельно приобретаемая лексика на всех занятиях уточняется, корригируется, активизируется в речи детей. Задача расширения лексического запаса многогранна. В методическом плане ее мы рассматривали как состоящую из ряда последовательно решаемых задач:
1) семантизация лексики;
2) первичное пользование ею (сначала на уровне понимания);
3) дальнейшее уточнение значений и последующее их расширение;
4) формирование лексических обобщений через активную речевую практику: «Усвоить новое слово – это не только понять его смысл, но сделать
«своим», ввести его в активный словарь. Как видим, решение задачи усвоения лексики, закрепления ее в речи теснейшим образом связано (благодаря овладению словом как обозначением понятия) с процессами познавательной деятельности. Поскольку эта сторона развития речи и мышления детей с ОНР выдвигается в качестве одной из целей специально организованного обучения. Задачу формирования мыслительных действий, операций, процессов у детей с ОНР следует особо акцентировать в проведении словарной работы в целом и отдельных ее этапах. Включая детей в активную деятельность, руководя их наблюдениями за сходством и различиями в значениях и формах слов, помогая им установить дифференциальные признаки части речи, направляя их внимание на общее и отличное в морфемной структуре слов, мы подводили детей с ОНР к практическому (в одних случаях интуитивному, в других – осознанному) овладению законами подобия, аналогии, оппозиции, тождества).
Содержание словарной работы (а она, как уже отмечалось, является составной частью всех занятиях в детском саду, что определено программой.
Успех в решении всех задач словарной работы в большей мере зависит от того, на каком лексическом материале, в какой последовательности и системе
его усвоения эта работа будет проводиться. Первым из этих принципов является тематический, т.е. отбор и организация лексики на основе ее употребительности в той или иной сфере жизни и деятельности детей («детский сад», «семья», «овощи», «фрукты» и т.п.).
Целесообразность следования этому принципу отбора лексики прежде всего обусловлена тем, что общение происходит в определенных жизненных ситуациях и обстоятельствах, мотивируется потребностями, которые в них возникают. При такой группировке устанавливается тесная связь между познанием действительности и усвоением соответствующего лексического материала. Как видим, этот принцип вполне согласуется с наиболее общими психолого-дидактическими положениями, на основе которых строится весь процесс обучения языку как средству общения.
Тематический отбор лексики в определенной мере согласуется и с тематическим принципом группировки лексики в языке (например, тема
«Город» дает такие группы слов: виды построек, виды транспорта, учреждения обслуживания и др.). Как жизненные ситуации, так и сгруппированная по темам лексика взаимосвязаны. Одни и те же предметы, явления, становятся объектами многократного анализа в разных темах и подметках. Соответственно обеспечивается повторяемость лексики, включение в роль будет использован в темах «Фрукты», «Овощи».
С использованием названий фруктов и овощей дети с ОНР столкнутся и в других естествоведческих темах. Особое место в этой группировке занимает раздел «Лексика, связанная с работой над отдельными понятиями».
признак ситуативности семантической общности в темах этого раздела тоже присутствует, однако представлен он специфично, так как группировка лексики здесь отражает особенности понятийной стороны слов. Сюда, например, входят: слова родового значения (мебель, посуда и т.п.); состояние лица или среды (тепло, холод); качество или степень действия (аккуратно или весело, некрасиво) и др.
В одних видах работы по развитию речи данная лексика может использоваться по указанным темам (например, составление предложений со словами, обозначающими качество действия, или распространение предложений словами, обозначающими признак предмета). В других могут быть использованы слова, относящиеся к разным тематическим группам.
Например, при описании определенного предмета называются его части и различные признаки. Вторым принципом отбора и группировки лексики для занятий по развитию речи является учет словообразовательного признака слов. Этот принцип отвечает двум важнейшим задачам словарной работы:
образованию у детей с ОНР лексико-грамматических обобщений и созданию возможностей к расширению потенциального словаря, развитию способности к самостоятельной семантизации новой лексики путем догадки, переноса усвоенных значений словообразовательных частей слова на другие слова определенной морфологической модели. Таким образом, и этот
принцип отбора имеет как психологическую, так и лингвистическую мотивированность.
Как известно, словообразовательная система родного языка сложна.
Для практического усвоения механизма словообразования приемами переноса значений важно одновременно учесть и семантическую, и формально-конструктивную сторону словообразующей системы родного языка. Словообразование находится на стыке таких разделов науки о языке, как лексика и грамматика (при описании языковой системы словообразование иногда присоединяют к одному из них). С учетом как особенностей самого словообразования, так и дидактических задач и условий обучения языку детей с ОНР в специальной методике принят структурно- семантический подход в отборе и группировке словообразовательных моделей. В нем учтены смысловые и формальные особенности частей речи, семантическая соотнесенность производящих и производных основ, выделены словообразовательные модели по выражаемым или типовым значениям.
В результате материал, отбираемый по словообразовательному принципу, должен быть представлен четырьмя группами словообразовательных моделей: существительные, образованные при помощи суффиксов, глаголы, объединенные общностью корня и приставки, прилагательные с общей по значению приставкой или суффиксом, наречия, сгруппированные на основе общего значения, которое придается им одинаковыми компонентами их структуры. Характер значений (большая или меньшая отвлеченность, степень обобщения), уровень структурной сложности предлагаемых для усвоения моделей и слов, их представляющих, должны учитываться при распределении материала по годам обучения.
Например, работу над словообразованием существительных рекомендуется начинать с моделей, содержащих суффиксы со значением уменьшительности, ласкательности, увеличительности (ше, ша, шік), на следующем этапе вводить слова с суффиксами, передающими более отвлеченные значения (обозначения лиц – малшы, қойшы; объектов, имеющих пространственную характеристику, - асхана, кітапхана).
Описанные принципы отбора лексики позволяют также учесть и другие важные для формирования словарного запапса факторы: распространенность, степень употребительности слова в речи, типичность, повторяемость тех или иных лексических явлений, сочетаемость слова с другими словами, образовательно-воспитательную актуальность вводимых в речь слов, их доступность на данном уровне развития детей. Единство развития речи и мышления – одно из важнейших методических принципов, играющих существенную роль в практике обучения с ОНР. На занятиях развития речи языковой материал подбирается и организуется в такой последовательности, которая обеспечивает детям с ОНР постепенный переход от свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающих явлений к более отвлеченному и обобщенному осознанию действительности на основе языка.
1. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.
2. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. – М., 1992.
Түйін
Бұл мақалада жалпы сөйлеу тілі дамыған балалардың сөз қорын молайту жұмысының міндеттері мен қағидалары қарастырылады.
Summary
In this article examined passing and contents of work about enrichment vocabularies of children with general breaks of speech.
КӨМЕКШІ МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ СӨЗДІК ҚОРЫНЫҢ ЖАҒДАЙЫ
Қ.Қ Өмірбекова - п.ғ.к., профессор,
А.Ғ.Есетова - 2-ші курс магистранты
Тіл - өте күрделі құбылыс. Оны есте ұстау үшін тілдің құрылысы мен жүйесін меңгеріп, оның заңдылықтарын саналы түрде ұғыну қажет. Əр адам қарым-қатынас жасаудың нəтижесінде тілді бірте-бірте меңгереді. Ендеше ерте жастан тілін дұрыс жетілдіріп жақсы тəрбие алған болса, өзінің даму дəрежесіне сəйкес тіл заңдылықтарының элементтерін меңгереді.
Қалыпты дамыған балалардың сөздік қоры еш оқытусыз, қоршаған ортамен қарым-қатынас жасау процесінде дамиды. Ал, ақыл-мыйы кем балалардың сөздік қоры кедей болады, ол жүйелі түрде көп оқытудың нəтижесінде ғана дамиды.
Көмекші мектеп оқушыларының сөйлеу тілінің дамуына қатысты М.С.Певзнер бұл балаларға тəн көрініс сөйлеу тілінің кешеуілдеп дамуы деп айтқан. Баланың айқын түрде артта қалуы немесе дамымауы сөйлеуге дейінгі вокализациясы кезеңінде байқалады. Қалыпты дамыған балаларда былдырлау 4-8 айда пайда болса, ал ақыл-ойы кем балада 12-24 айдың ішінде пайда болады. (И.В. Карлин, М. Стразулла). Кассельдің, Шлезингердің Зееманның пікірлері бойынша ақыл-ойы кем балалардың алғашқы сөздері 3- жастан кейін пайда болады деп көрсеткен.
И.М.Карлина, М.Стразуллыандың монографиясында ақыл-ойы дамыма-ған балалардың алғашқы сөздері 2,5-5 жас аралығында пайда болады, ал қалыпты дамыған балалардың алғашқы сөзі 10-12 ай аралығында шыға бастайды, яғни даму барысында көптеген алшақтықтың, үзілістің бар екендігін айтады. Көмекші мектеп оқушыларының сөйлеу тілі дамуының ерекшеліктерін психологиялық тұрғыдан көптеген авторлар қарастырды.
(В.Петрова, М.Певзнер, И.Карлин, М.Стразулла, К.Лоне, С.Борель-Мезонин, Шлезингер, М. Зееман жəне т.б.).
Біздің қарастырайын деп отырғанымыз көмекші мектеп оқушыларының сөздік қорының жағдайы.
Сөздік қордың молаюы, дамуы көмекші мектеп оқушыларының ақыл- ойы дамуының негізгі компоненті болып табылады. Көмекші мектеп оқушыларының сөйлеу тілінің ерекшіліктерін, оның ішінде сөз қорының құрамын, дамыту жолдарын көптеген ғалымдар зерттеген: А.К.Аксенова, М.П.Гнездилов, Е.А.Гордиенко, Г.М.Дульнев, М.В.Занков, Г.В.Петрова, Н.В.Тарасенко, М.П.Феофанов, М.С.Соловьева.
М.П. Феофановтың зерттеулерінде көмекші мектеп оқушыларының сөйлеу тілінде үстеу сөздердің аздығы көрсетіліп, бірақ, 4-6 сыныпта үстеу сөздердің көлемі 8 есе, сандық үстеу 4есеге артатыны анықталған[1].
М.С. Соловьева арнайы мектептің 7сынып оқушыларының етістікті сөйлеу тілінде пайдалану ерекшелігін зерттеу барысында оқушылардың белсенді сөйлеу тілінде көбінесе өздерінің іс-əрекетіне қатысты етістіктерді пайдалатынын атайды. Жоғарыда аталған авторлардың зерттеулері орыс тілінде оқитын зияты бұзылған оқушылардың сөйлеу тілі ерекшеліктеріне бағытталған[1].
Н.В.Тарасенко (1973) өз зерттеуінде, ақыл-ойы кем төменгі сынып оқушылары өз сөздерінде адамның ішкі дүниесін сипаттауда өз досының, ертегі кейіпкерін сипаттауда сын есімді өте аз қолданатыны анықталды[2].
Г.М. Дульневтің зерттеу бойынша көмекші мектептің бастауыш сынып оқушылары сөйлеу тілінде сын есімді мүлдем қолданбағандығын көрсетті[3].
Қазіргі уақытта Қазақстан Республикасында өсуінде ауытқуы бар балалардың сөздік қорын анықтауға жəне дамытуға бағытталған зерттеулер жүргізілмеген десе де болады.
Бұл мақалада – көмекші мектептің бастауыш сынып оқушыларының сөздік қорының жағдайы, атап айтсақ сын есімді қолдану ерекшеліктері қарастырылады.
Жүргізілген зерттеуге «Жанұя» арнаулы кешенінің жəне №7 зияты бұзылған балаларға арналған мектептің бастауыш 2-4 бастауыш сыныптарында оқитын 48 бала қатысты. Зерттеу барысында балалардың сөздік қорындағы сын есімді анықтауға арналған əдістемелер құрастырылды жəне қолданылды.
I. Заттың сынын білдіретін сөздерді анықтау барысында төмендегідей тапсырмалар қолданылды:
1.Заттың көлемі: (үлкен доп, кіші доп; биік үй, аласа үй; ұзын ағаш, қысқа ағаш; жалпақ белбеу, жіңішке белбеу; тар жол, кең жол)
2.Геометриялық фигуралар: (төртбұрыш, үшбұрыш, бес жұлдыз, шеңбер, сопақ, көпбұрыш)
3.Заттың түсі: ( қызыл қызанақ, жасыл қияр, сары сəбіз, қоңыр картоп, жасыл орамжапырақ, қоңыр пияз, қызыл қызылша, сары асқабақ).
4. Берілген сөздерге мағынасы қарама-қарсы сөздерді тауып айту.
Қараңғы-жарық Үлкен-кіші Жақсы-жаман Ыстық-суық Жұмсақ-қатты Ұзын-қысқа
5. Берілген сөздерге мағынасы ұқсас сөздерді тауып айту.
Сұлу, əдемі Мықты,күшті Кір, лас
Суық, салқын Еріншек, жалқау Бағалы, қымбат
II. Тұлғаның жеке қасиеттерін сипаттайтын сөздерді анықтауға мынадай тапсырмалар қарастырылды:
1. Адамның жеке қасиетттерін білдіретін сөздер жазылған карточкалар беріледі. Еңбекқор, жалқау, үлгілі, ұқыпсыз, ынталы, тырысушы.
2. Қарапайым сюжетті əртүрлі суреттер жиынтығы, олардың мазмұны адамның жақсы қылықтарымен байланысты. Суретте баланың тіршілік əрекетіне жақын оқиғалар бейнеленген. (Мектеп ауласында бір бала ағаш отырғызып жатыр, екіншісі қолын қалтасына салып жолдасына қарап тұр.
Екі оқушы қыз бала мектептен қайтып келе жатады: біреуі үйін жинайды, екіншісі диванда отырып мысықпен ойнайды. Ал, шешесі бөлме сыпырып жүр.Ұқыпты киінген бала үстел басында отыр. Үстел басында тиянақты қойылған кітаптар мен дəптерлер жатыр. Бала кітап оқып отыр. Ұқыпсыз киінген бала еңкейіп үстел астынан бірдеңе іздеп жүр. Оның кітаптары мен дəптерлері шашылып жатыр).
3. Көрнекі материалдарды қолданбай сөздердің, ұғымдардың мағынасын ашып айту:еңбекқор, ынталы, жалқау, ұқыпсыз.
Егер білмеген жағдайда мынадай көмекші сұрақтар қойылады:
а)«Еңбек етуді жақсы көретін адамды қалай атауға болады?»
б)«Сабақ оқымайтын оқушыны қалай атауға болады?»
Жалпы балалардың сөздік қорында жеке тұлғаның қасиетін білдіретін сөздердің бар, жоғын анықтау үшін төмендегідей сұрақтар қойылады:
а) Еңбекқор адамдар қатарынан кімді білесің?
б) Жолдастарыңның арасынан кімді ұқыпты, жинақы деп ойлайсың?
Неге?
в). Сен өзіңді солай деп айта аласың ба? Неліктен?
4. Тапсырмаға нұсқау: оқыған ертегі, əңгімедегі кейіпкерлердің қайсыларына мынадай қасиеттер тəн? ( еңбекқор, жинақы, ынталы, қу жəне т.б.).
Тапсырма барлық сыныптың оқушыларына бірдей жағдайда берілді.
Тапсырма орындау барысында оқушылардың əрекеттері əртүрлі болды. Яғни оқушылар кейбір нұсқауды дұрыс түсінбейді немесе мұқият тыңдамай тапсырманы салғырт орындайды, ал кейбіреуі мүлдем орындай алмады.
Тапсырмаларды талдай барысында, мынадай критерилерді басшылыққа алдық.
1) тапсырмаларды толық орындауы;
2) тапсырмаларды жартылай орындауы;
3) тапсырманы мүлдем орындамау.
№1 кесте. Көмекші мектептің бастауыш сынып оқушыларының заттың сынын білдіретін сөздерді қолдануы (%)
Сынып 2 3 4
Критери лері Тап- cыр- малар
Толық орын-
дау
Жар- тылай орын- дау
Мүл- дем орын- дамау
То- лық орын-
дау
Жар- тылай орын-
дау
Мүл- дем орын- дамау
То- лық орын-
дау
Жар- тылай орын- дау
Мүл- дем орын- дамау
Заттың түсі
35.0 45.0 20.0 36.0 45.0 19.0 38.0 44.0 18.0 Заттың
көлемі
34.0 46.0 20.0 36.0 45.0 19.0 38.0 44.0 18.0 Заттың
пішіні
32.0 46.0 22.0 34.0 45.0 21.0 36.0 44.0 20.0 Мағына-
сы қарама- қарсы сөздер
30.0 48.0 23.0 32.0 47.0 21.0 35.0 46.0 19.0
Мағына- сы ұқсас сөздер
23.0 48.0 29.0 26.0 47.0 27.0 29.0 46.0 25.0
Кестедегі көрсеткіштер бойынша, заттың сынын білдіретін сөздерді атауда көп кездесетін қателер тапсырманы мүлдем орындамау жəне оларды жартылай орындау яғни заттың атауын алмастыру немесе шатастыру сияқты қателер орын алады.
Кесте бойынша талдайтын болсақ, ақыл-ойы кем оқушылар заттың түсін, заттың көлемін ажырата алуы жеңілірек болғанын көреміз. Тек кейбір оқушылар тапсырманы жартылай орындаған. Олар көбінесе қызыл түсті қоңыр, сары түспен, ал, сары түсті жасыл түспен алмастыру қателері болды.
Мұндай қателер əсіресе 2,3-ші сыныпта жиі кездесті. Тапсырманы орындай алмаған оқушылар да кездесті. Олар 2-ші сыныпта-20%, 3-ші сыныпта-19%, 4-ші сыныпта-18% құрады. Бірақ кейбір сын есім сөздер олардың енжар сөздік қорында бар екендігін қосымша сұрақтар, көрнекі құралдар арқылы байқадық.
Заттың пішінін атауда көмекші мектептің бастауыш сынып
оқушылары көбінесе шеңбер мен сопақшаны, көпбұрыш пен бес жұлдызды атауда қиналып тапсырманы жартылай орындады. Тапсырманы жартылай орындауда 2-ші сынып оқушылары заттың пішіндері-46% (геометриялық фигураларды), 3-ші сынып-45%, ал, 4-ші сынып оқушылары-44% құрады. Ал, кейбір балалар көпбұрышты, сопақшаны жəне бесбұрышты тани алмады.
Осы түрдегі қателер саны 2-ші сынып-22% 3-ші сыныпта-21%, 4-ші сыныпта- 20% құрады.
Айтарлықтай қиындықтар мағынасы қарама-қарсы сөздерді жəне мағынасы ұқсас сөздерді атауда кездесті. 2-ші сынып-23%,29%, 3-ші сынып- 21%,27, 4-ші сынып-19%,25% құрады. Оқушылар əсіресе мағынасы ұқсас сөздерді тауып айтуда көп қателер жіберді. Мəселен, сұлу...,суық..., бағалы...
деп тоқталып, керекті сөзді таба алмай қиналған балалардың саны көп кездесті. Ал, мағынасы қарама-қарсы сөздерді тауып айтуда қараңғы-түн, үлкен-биік немесе суық-салқын деген сияқты жауаптар кездесті. Біз бұл жерден мағынасы қарама-қарсы сөздерді, мағынасы ұқсас сөздерді пайдалануда біршама қиындыққа кездескенін байқаймыз.
Бұл көрсеткіштерден біз, зиятында ауытқуы бар бастауыш сынып оқушыларының жалпы сөйлеу тілінде заттың сынын білдіретін сөздердің аз екенін байқадық. Яғни, бұл көрсеткіштер Н.В. Тарасенко, Г.М.Дульневтің зерттеуіндегі мəліметтерге біршама сəйкес келеді.
Сонымен, зиятында ауытқуы бар бастауыш сынып оқушыларының сөздік қорындағы сын есімнің жағдайын зерттеу жұмысының барысында төмендегідей ерекшеліктерін байқадық:
1. Зиятында ауытқуы бар бастауыш сынып оқушыларының белсенді сөздік қорында заттың түсін, көлемін, пішінін білдіретін сөздер біршама бар екендігі байқалды.
2. Ал, қарама-қарсы жəне мағынасы ұқсас сөздер біршама аз екені анықталды.
3. Тұлғаның жеке қасиеттерін атауда да қиындықтар кездескенін байқадық.
Біз осыдан зиятында ауытқуы бар оқушылардың сөздік қорының толық дамымағандығы көріміз. Бірақ сыныптан сыныпқа көшкенде қате санының
азайғаны байқалды.
1. Петрова В.Г. Развития речи учащихся вспомогательной школы – М.: Просвещение, 1977.
2. Тарасенко Н.В. Повышение эффективности использования имен прилагательных учащимися вспомогательной школы: Автореф. – Т.,1985.
3. Дульнев Г.М. Об усвоении учащимися вспомогательной школы словарьного состава родного языка//Учебно-воспитательная работа в специальных школах. - Вып.IV. - 1952.
Резюме
В этой статье рассматривается состояние словарного запаса учащихся вспомогательной школы.
Summary
The vocabulary condition of pupil is discussed in this article.
ЗАКОНОДАТЕЛЬНАЯ БАЗА СИСТЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ И МЕДИКО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ А.К.Жалмухамедова -
к.п.н., и.о. доцента кафедры специальной педагогики
В последние годы в Казахстане осуществляется широкомасштабное реформирование государственной системы поддержки лиц с ограниченными возможностями, обеспечивающей их социальную защищенность и необходимые условия для индивидуального развития, реализации творческих и производственных возможностей и способностей.
Законодательные и подзаконные акты в отношении лиц с ограниченными возможностями в РК основываются на положениях Конституции РК (1995, с изменениями и дополнениями 1998), Стратегии развития образования в РК до 2030 года (1997), Концепции развития образования в РК до 2015 года, Государственной программы развития образования в РК на 2005–2010 годы, Национального плана действий РК по образованию для всех (МОиН РК-ЮНЕСКО, 2000).
В декабре 2008 года в соответствии с Указом Президента РК №711 Казахстан подписал «Конвенцию о правах инвалидов и Факультативного протокола к Конвенции о правах инвалидов ООН», став 137 страной в мире, присоединившейся к ней. В настоящее время правительством Казахстана ведется проработка вопроса о возможной ратификации «Конвенции о правах инвалидов».
В сентябре 2009 года был представлен к рассмотрению Национальный план действий в области прав человека на 2009-2012 годы, содержащий анализ национального законодательства и правоприменительной практики на предмет соответствия международным стандартам о правах человека, основные направления внешней и внутренней политики в сфере защиты прав граждан РК, в том числе - лиц с ограниченными возможностями.
Законодательные и подзаконные акты общего характера
Права ребенка с ограниченными возможностями, провозглашенные Конституцией, являются основополагающими при разработке и принятии нормативных правовых актов, устанавливающих условия и порядок осуществления этих прав.
Закон «О правах ребенка в Республике Казахстан» регулирует отношения, возникающие в связи с реализацией основных прав и интересов ребенка, гарантированных Конституцией РК (2002, с изменениями и дополнениями 2006).
Согласно Закону все дети имеют равные права независимо от происхождения, расовой и национальной принадлежности, социального и имущественного положения, пола, языка, образования, отношения к религии, места жительства, состояния здоровья и иных обстоятельства.
Каждый ребенок имеет право на охрану здоровья; государство гарантирует детям бесплатный прием медицинской помощи в соответствии с законодательством РК.
Каждый ребенок имеет право на образование и ему гарантируется получение бесплатного среднего общего, начального профессионального образования и на конкурсной основе – бесплатного среднего и высшего профессионального образования.
На детей с ограниченными возможностями, нуждающихся в специальных педагогических подходах, из государственного бюджета выделяются дополнительные средства, гарантирующие получение ими образования на уровне установленных стандартов1. Государство полностью или частично несет расходы на содержание детей, нуждающихся в социальной защите, в период получения ими образования.
Права ребенка-инвалида:
1. Ребенок-инвалид имеет равные со здоровыми детьми права на полноценную жизнь в условиях, обеспечивающих его достоинство, способствующих активному включению в жизнь общества.
2. Ребенок-инвалид вправе получить образование, соответствующее его физическим, умственным способностям и желаниям, выбрать род
1 В рамках Республиканской бюджетной программы 025 в 2006 году научными сотрудниками Национального научно-практического центра коррекционной педагогики (ННПЦ КП) были разработаны Программы по улучшению условий для включения детей раннего, дошкольного и школьного возраста с ограниченными возможностями в образовательный процесс.
Данные материалы могут быть применены в качестве стандартных правил, обеспечивающих специальные педагогические подходы организации коррекционно-развивающего процесса.
деятельности и профессию, участвовать в творческой и общественной деятельности.
3. Дети-инвалиды, включая детей с недостатками умственного или физического развития, имеют право на получение медико-социальной помощи в специализированных детских организациях.
В Законе РК «Об образовании» (№319-III ЗРК от 27.07.2007) закреплены следующие принципы государственной политики в области образования, распространяющиеся и на детей с ограниченными возможностями:
1) равенство прав всех граждан РК на качественное образование;
2) доступность образования всех уровней для населения с учетом интеллектуального развития, психофизиологических и индивидуальных особенностей каждого гражданина;
3) уважение прав и свобод человека через образование;
4) разнообразие организаций образования по формам собственности, формам обучения и воспитания, направлениям образования.
Права детей с ограниченными возможностями на образование:
1. Государство полностью или частично несет расходы на содержание детей с ограниченными возможностями в развитии, инвалидов и инвалидов с детства, детей-инвалидов, нуждающихся в социальной помощи, в период получения ими образования:
2. Для граждан, которые по состоянию здоровья в течение длительного времени не могут посещать общеобразовательную школу, организуется индивидуальное бесплатное обучение на дому или в лечебных организациях.
3. Государство обеспечивает гражданам с ограниченными возможностями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушения развития и социальной адаптации.
4. При поступлении на учебу в организации образования, дающие техническое и профессиональное, послесреднее и высшее образование, предусматривается квота приема для граждан из числа инвалидов I, II групп, инвалидов с детства, детей-инвалидов.
Специальные образовательные программы:
1. Для отдельных категорий граждан разрабатываются специальные образовательные программы, учитывающие особенности развития и потенциальные возможности обучающихся и воспитанников, определяемые с учетом рекомендаций ПМПК1.
2. Специальные образовательные программы направлены на обучение и развитие детей с ограниченными возможностями учитывают
1 Согласно Порядку разработки, утверждения и сроков действия государственных общеобязательных стандартов образования на конкурсной основе организуется разработка государственных общеобязательных стандартов образования (ГОСО) специального дошкольного и специального общего образования для детей с ограниченными возможностями (Постановление Правительства РК №1290 от 02.09.1999 с изменениями 2003). В 2006 году утверждены и введены в действие ГОСО дошкольного, среднего общего образования, однако порядок их применения в дошкольных и школьных специальных организациях образования до сих пор не разработан.
психофизические особенности и познавательные возможности обучающихся и воспитанников, определяемые с учетом рекомендаций ПМПК.
3. Для лиц, нуждающихся в длительном лечении, а также для детей и подростков с ограниченными возможностями в развитии, разрабатываются и внедряются специальные коррекционные образовательные программы.
4. Для лиц с девиантным поведением разрабатываются и внедряются специальные образовательные программы особого содержания с гуманистическим характером, которые обеспечивают воспитание и обучение и социальную реабилитацию.
5. Специальные образовательные программы реализуются в специальных организациях образования.
Закон РК «Об архитектурной, градостроительной и строительной деятельности в Республике Казахстан» №242-II от 16.07.2001.
Настоящий Закон регулирует отношения, возникающие между государственными органами, физическими и юридическими лицами в процессе осуществления архитектурной, градостроительной и строительной деятельности в РК, и направлен на формирование полноценной среды обитания и жизнедеятельности человека, в том числе и инвалидов.
Согласно Статье 6 Закона в разряд объектов архитектурной, градостроительной и строительной деятельности особого регулирования и градостроительной регламентации включены здания и сооружения для проживания, пребывания и работы инвалидов. Кроме того, «Населенные пункты должны быть обеспечены оптимальными условиями и средствами доступа для всех категорий населения (включая инвалидов и другие маломобильные группы) к рабочим местам, объектам (сооружениям, коммуникациям) социальной, рекреационной, инженерной и транспортной инфраструктуры в соответствии с типом поселения и условиями данной местности»1.
В Законе указывается на необходимость разработки специальных разделов в градостроительной документации для населенных пунктов, в которых предусматривается создание «… условий обеспечения потребностей инвалидов и других маломобильных групп населения в объектах социальной и рекреационной инфраструктуры» (Статья 11).
Архитектурно-строительный контроль сопровождается надзорной деятельностью уполномоченного органа социальной защиты населения - в части обеспечения доступа для инвалидов и маломобильных групп населения к объектам социальной, транспортной и рекреационной инфраструктуры (Статья 31). При этом, согласно Статье 64 к исключительной компетенции государственной экспертизы относится экспертиза в части соответствия государственным нормативным требованиям обеспечения доступа для инвалидов и маломобильных групп населения к объектам социальной,
1 Кстати, Транспортной стратегией РК до 2015 года не предусмотрен гарантированный доступ лиц с ограниченными возможностями к объектам социальной инфраструктуры (Указ Президента РК N86 от 11.04.2006).
транспортной и рекреационной инфраструктуры, независимо от источников финансирования строительства.1
Закон РК «О физической культуре и спорте» № 490-I от 02.12.1999. В Законе имеется специальная статья, посвященная физической культуре и спорту для инвалидов, которые признаются средствами физической и социальной реабилитации инвалидов (Статья 12). Предполагается, что местные исполнительные органы обеспечивают для инвалидов создание специальных физкультурно-оздоровительных и спортивных сооружений, а также условия для занятий физической культурой и спортом на сооружениях общего пользования. Подготовка кадров, методическое, медицинское обеспечение и врачебный контроль за занятиями физической культурой и спортом инвалидов возлагаются на органы образования, здравоохранения, социальной защиты населения, физической культуры и спорта2.
Закон РК «О культуре» №207-III ЗРК от 15.12.2006. Законом одной из основных задач государства в области культуры признается «обеспечение свободного доступа к культурным ценностям», а также «установление минимальных государственных стандартов культурного обслуживания населения» (Статья 4).
На территории РК могут создаваться специальные библиотеки для незрячих и слабовидящих граждан3. Государственные библиотеки имеют право на «изготовление материалов для граждан с ограниченными возможностями» (Статья 24)4.
1 На сегодняшний день реализация политики создания безбарьерной системы микро- и макросреды для жизнедеятельности лиц с ограниченными возможностями в республике не осуществляется, несмотря на то, что несоблюдение государственных нормативов влечет ответственность, предусмотренную законодательными актами РК (Например, Статьей 17 данного Закона «Ответственность субъектов за нарушение законодательства об архитектурной, градостроительной и строительной деятельности»).
2 К сожалению, вопрос о системе физкультурно-оздоровительной работы с лицами с ограниченными возможностями остается открытым.
3 Мировая практика библиотечного обслуживания лиц с нарушениями зрения показывает,
что они могут получать информацию различного вида с помощью современных тифлотехнических средств: иметь доступ ко всей плоскопечатной литературе, электронным словарям и учебникам, ресурсам Интернета, овладеть компьютером. Наиболее эффективным доступом к информации для этой категории населения являются компьютерные тифлокомплексы, читающие машины, электронные лупы.
4 В Законе не упоминаются другие категории лиц с ограниченными возможностями: с нарушениями опорно-двигательного аппарата, неслышащие и слабовидящие. Получается, что лица с нарушениями двигательной сферы и слуха не имеют потребности и возможности приобщаться к культурным ценностям. Кроме того, помимо библиотек, существуют такие организации, как театры, музеи, концертные организации, кинотеатры, культурно-досуговые организации, должны также иметь соответствующие условия для вовлечения граждан республики, имеющих проблемы, в сферу культурной жизни. Так, например, согласно Стандартным правилам обеспечения равных возможностей для инвалидов ООН государствам предлагается содействовать доступности для инвалидов таких культурно-просветительных учреждений, как театры, музеи, кинотеатры и библиотеки и возможности их использования, принимать меры для обеспечения инвалидам равных возможностей для отдыха и занятий спортом (Правило 5).
