ПЕДАГОГ – ЭТО ЗВУЧИТ ГОРДО?
Н.В. Дмитрюк
(ЮКГПИ, г. Шымкент, Казахстан)
Наиболее характерной и общепризнанной особенностью современности на рубеже тысячелетий следует признать кризис образования, который приобрел общемировые масштабы и связан с изменением его социальной роли. Многие исследователи [1; 2; 3; 4 и др.] отмечают, что развернувшаяся в последние десятилетия информационная революция еще более обострила проблемы образова-ния. Сегодня на первый план вышли умение работать с информацией (добы-вать, обрабатывать, использовать), а также способность реагировать и эффек-тивно использовать стремительно возникающие и развивающиеся инновации. При этом традиционная система образования, основанная на принципах просве-щения, направленная на трансляцию знаний, сохранение и воспроизводство духовного опыта, социализацию личности и отвечающая
«социальному заказу», становится неэффективной в условиях возрастающей информационной динамики, глобализации и модернизации общества.
Система образования в целом и в высшей школе в особенности в этих условиях не может не испытывать определенных изменений, и прежде всего, – в содержании образования. Неминуемо возникает главный вопрос – чему учить? И разные отрасли знаний определяют свою планку необходимых и обязательных знаний в школе, в колледже, в вузе. Такими же неизбежными и остро актуальными становятся и «вечные» вопросы: как учить? Какие спасительные инновационные методы обучения нужно внедрить повсеместно, чтобы успевать усваивать эту лавину информации? Как научить ее фильтровать, находить существенное, отделять от случайного, ложного?
Третий вопрос: кого учить? Каким мы хотели бы видеть образованного человека, который завтра станет у руля управления государством? И, наконец, кто призван осуществлять эту трудновыполнимую миссию? Каким надо быть современному педагогу в идеале и каким он представляется в реальности?
Начнем с первого вопроса: чему учить? Это главный вопрос в сфере образования – в вопросе иерархизации интеллектуальных ценностей, научных знаний. Тот, кто в педагогической профессии не один год, знает, как много зависит от грамотно и четко составленных учебных планов, Госстандартов, Типовых программ по дисциплинам. Небрежность, непродуманность,
нелогичность этих директивных документов наносят непоправимый урон, который вдумчивый преподаватель должен исхитриться исправить в своей рабочей документации и в живом процессе обучения. По-видимому, стремясь идти в ногу со временем, авторы вузовских программ, учебных планов и Госстандартов в последние годы постоянно их меняют и обновляют;
расширяется и компонент дисциплин по выбору, которые, безусловно, должны присутствовать в перечне дисциплин любой специальности, отражать наиболее интересные и современные достижения в определенной области знаний, но ни в коем случае не вытеснять фундаментальные, традиционные дисциплины. Тем не менее содержательной доминантой современной учебно-исследовательской работы становятся именно элективные курсы. Подготовить авторскую учебную программу такой дисциплины, разработать курс лекций, сопроводить его необходимым методическим арсеналом вплоть до мультимедийного оснащения – по силам только опытному и творческому педагогу. Кроме того, такой курс должен пройти апробацию в учебной аудитории не один год, чтобы можно было судить о его эффективности, актуальности и уместности в рамках данной специальности. В действительности преподавателю предлагается подготовить заранее три учебно-методических комплекса для трех дисциплин (предполагается, что студенты должны сами выбрать одну из них, какую предпочтут изучать), что заранее обречено на профанацию и подмену серьезной научно-методической работы начетничеством и самообманом. К тому же это порождает недопустимый разнобой в учебных планах разных вузов, что, например, затрудняет перевод студентов одной и той же специальности из одного учебного заведения в другое.
Вместе с тем «…погруженные в стихию сменяющихся инноваций, мы подчас забываем, что, каким бы развивающим импульсом они ни обладали, фундамент любого образования держится на прочных образовательных традициях, которые обеспечивают разумный консерватизм системы, ее устойчивость, а подчас даже и сопротивление неоправданным колебаниям и утрате равновесия» [2, с. 127].
В русле этих рассуждений закономерно перейти ко второму вопросу, который мы обозначили в начале статьи, – как учить? Здесь неизбежным становится разговор, прежде всего, о мнимых преимуществах и очевидных пороках пресловутой кредитной системы образования, заимствованной и чуждой нам, которая, судя даже по названию, напрямую связана с переориентацией системы «народного» образования на рельсы торгово- рыночных отношений.
Постперестроечный синдром свободы предпринимательской деятельности вылился в ма с с о в и з а ц и ю университетского образования, которое превратилось в индустрию, обесценило и труд педагога, и качество получаемых знаний. Доминирование в обществе рыночной парадигмы «сферы услуг», к которой теперь относятся и «образовательные услуги», позволило рассматривать университет как любую коммерческую организацию, что, безусловно, предполагает и новый подход к измерению эффективности работы преподавателя и вуза в целом. «Происходит превращение образовательной деятельности в товарно-денежный обмен, а точнее, предпринимаются попытки свести процесс познания к товарно-денежному обмену, рассматривая при этом знания как товар, <…> т. е. целенаправленно продолжается коммерциализация процесса обучения» [3, с. 29].
Таким образом, торгово-рыночные отношения, вполне сложившиеся в современной экономической системе практически во всех отраслях производственной деятельности, «подстраивают» под себя и систему образования, которое уже перестало быть «народным», «всеобщим» и доступным и быстро превращается в фабрику по изготовлению дипломов, но, увы, не дипломированных специалистов в хорошем понимании этого слова.
Кому выгодно такое положение дел? Что мы теряем при этом и что приобретаем?
Эти отнюдь не риторические вопросы подводят нас к третьему объекту наших рассуждений – кого учить? Коммерциализация и вестернизация образовательной системы захватывает и Казахстан, и Россию, и почти все постсоветское пространство. Разрушительный для системы образования характер носят и плохо продуманные реформаторские шаги, которые обострили противоречия в общении всех участников совместной образовательной и научно-исследова-тельской деятельности. При этом практически всеми субъектами образовательного процесса – учителями и школьниками, преподавателями и студентами – вполне осознана порочность происходящих процессов и бессилие им противостоять. Введение ЕНТ («Единое национальное тестирование») в Казахстане и ЕГЭ («Единый государственный экзамен») в России как форма выпускных экзаменов школьников, взятая за основу при зачислении в вузы, уже много лет подвергается серьезной и аргументированной критике за рубежом и у нас. В погоне за мнимой объективностью и якобы прозрачностью оценки знаний теряется главное в процессе обучения – погружение в предмет изучения, интерес и любознательность, логичность и системность обучения; объект исследования «высушивается» до заучивания вопросов и ответов – налицо
роботизация и «оболванивание» учащихся. Школьники выпускных классов вместо системных знаний получают калейдоскопическое представление о предмете, обрывочные сведения из теории и фактографии, поскольку учителя, загнанные в прокрустово ложе уродливых тестов, вынуждены большую часть времени лихорадочно тратить на «натаскивание», заучивание правильных ответов. И процесс обучения неумолимо скатывается к процессу получения аттестата, утрачивается естественная мотивация обучения – «хочу все знать!», теряется «жажда знаний», насаждается начетничество и поверхностность знаний. И снова те же вопросы: Кому это надо? Кто заинтересован в зомбировании, манкуртизации нового поколения?
Продукт этой системы далее попадает в вузы, и круг замыкается, поскольку если в период, скажем так, «расцвета советского общества» путь к знаниям, в институты был все-таки (при всех неизбежных издержках) открыт для всех слоев населения и поддерживался провозглашенными установками равенства и многоступенчатой структурой образовательных учреждений, то в современном «рыночном обществе» иные установки – учиться в вузе может тот, кто способен оплатить обучение. Самим фактом существования «рынка образовательных услуг» предпочтение отдается тем, кто может принести на этот рынок деньги, само право на учебу (и, стало быть, достойную работу) становится товаром. Деньги – главный мотив, и поступают в университет в основной массе не те, кто способен и мог бы учиться, а те, кто сумел наскрести денег на обучение. Особенно это касается частных вузов, коих расплодилось за два десятилетия «свободы предпринимательской деятельности» великое множество (значит, это действительно прибыльное дело!), к сожалению, с весьма низким качеством «образовательных услуг».
Но это – лишь одна сторона проблемы «кого учить». Другая – еще более грустная. Заплатив деньги за «услуги», такой субъект обучения (язык не поворачивается назвать его студентом) считает вправе получить свой «товар», не прикладывая больше никаких усилий, снисходительно посещая занятия, но по большей части, конечно, пропуская их. Разнообразные попытки педагогов научить его чему-нибудь упираются в отсутствие необходимого школьного багажа, базы знаний, навыка интеллектуального труда и, как следствие, – нежелание и неумение учиться, а в крайней ситуации – раздраженное, пренебрежительное и неуважительное отношению к педагогу. Кстати сказать, это тоже понятно: ведь отношение к работникам «сферы услуг», каким стал преподаватель, чья зарплата зависит от оплаты обучения, всегда было снисходительно-пренебрежитель-ное: ‘я хозяин, я плачу, а ты меня должен обслуживать’ (парикмахер, портной, сапожник и др.).
Несколько иное положение в государственных вузах, но тоже с издержками того, что студентам-грантовикам ставить удовлетворительные оценки, мягко говоря, не рекомендуется. Вот и сложилась идиллическая картинка всеобщей 100-процентной успеваемости, а студент очень быстро проникается пониманием этой «выгодной» для себя ситуации и перестает вообще прилагать усилия к учебе: зачем напрягаться, и так все будет хорошо. И то сказать, при нынешней «кредитной» технологии экзамены в период сессии у них проходят ежедневно (!): с утра до обеда сдают один экзамен, после обеда, отметив успешный результат, оставляют вечером часок-другой для подготовки к следующему, и так 10 дней – 10 экзаменов. Если когда-то нерадивый студент хотя бы во время сессии за 3-4 дня напряженной подготовки к экзамену успевал что-то прочитать, усвоить, наверстать упущенное, то нынешние студенты, обреченные идти на экзамен практически без подготовки, в еще большей степени утрачивают навык самостоятельного усвоения, напряженной интеллектуальной работы.
Так постепенно отходят в небытие многие проверенные временем традиции процесса обучения, направленные на полноценное освоение содержания образовании, именно под псевдоаргументацией «рыночных отношений» в «рыночном обществе». В этой беде мы нога в ногу идем с такими же представителями «образовательных услуг» поневоле, кто вынужден расплачиваться за провозглашенный лозунг «торгово-рыночной доминанты» в научно-образователь-ной и учебной деятельности в погоне за западными образцами.
Вот что об этом пишет доктор филологических наук, профессор Новосибирского государственного университета И.В. Шапошникова:
«Впоследствии, с развитием «гонки за дипломами», стало не хватать жажды знаний, характерной для прежних времен. Желание учиться как мотив исчезало и заменялось мотивом выполнить ряд работ, необходимых для получения диплома. В России, где, как известно, находятся охотники выполнить эти работы вместо студента за определенную плату, развился не только институт репетиторства, но и институт иждивенчества за счет оплаты услуг
«помощников». Симптомы проявляются довольно ярко: находятся студенты, которые и не пытаются прятать свои амбиции, откровенно признаваясь, что их интересует только диплом. Все чаще слышится и обывательское «А зачем?».
Зачем ломать голову над теоретическими «заморочками», когда в жизни это все
«мне совсем не нужно», <…> или, того проще, воспользуется рефератами и готовыми курсовыми и иными представленными на «рынке» работами (такие горе-студенты исходят из потребительской установки на то, что вся «наука»
уже есть в Интернете в готовом виде). Это бич, который дает подкрепленный рынком шанс лентяю быстрее добраться до вожделенного диплома без знаний.
Упрощение системы через жесткий «единый» на всю страну формат для содержания (как ЕГЭ) увеличивает и без того немалое давление непродуктивных организационных схем на сознание людей. Таковы признаки утраты понимания системности знаний и необходимости оперировать этой системностью для решения задач разной сложности, в особенности творческих инновационных задач» [3, с. 39].
Итак, мы подошли к самому болезненному вопросу, заявленному в названии данной статьи, – кто должен учить?
Хочется начать с цитаты из директивного документа «Управление в высшей школе: опыт, тенденции, перспективы»: «Главным ресурсом, на основе которого в настоящих условиях возможно всестороннее развитие университета, являются не столько финансовые средства и другие традиционные материальные ресурсы (роль которых очевидна), сколько интеллект основного состава сотрудников <…> Отметим, что такой подход к управлению развитием организации представляет собой характерный признак современной социально-экономической системы – общества знаний» [5, с.
131].
Снижение социокультурной значимости образования вследствие его коммерциализации и превращение университетов в «фабрику по выдаче дипломов», которое происходит и в хваленой Америке, и в Канаде, и в Европе, прекрасно описано в книге Джейн Джекобс «Закат Америки. Впереди Средневековье»: «Увеличение числа первоклассных педагогов <…> шло гораздо медленнее, чем рост количества студентов и умножение количества дисциплин. У профессуры не стало ни времени, ни энергии для персонального контакта со студентами. <…> Грандиозное сравнительно с числом преподавателей количество тестов для оценки привело к изменению характера самих тестов. Все большая их доля может выражаться вопросами «Правильно или неправильно?» или «Какой из представленных ответов верен?». Это годится для проверки роботов, но не является средством стимулирования и поощрения критического мышления и глубокого понимания. Университетское образование превратилось в индустрию. Администраторы и законодатели с удвоенным рвением занялись поиском способов увеличения его масштабов.
Они нашли такой способ в заимствовании технологии прибыльных предприятий, использующих расширение рынка для сокращения затрат.
Измерять увеличение количества выданных дипломов гораздо легче, чем число
образованных выпускников. Количество торжествует над качеством» [4, с. 75- 76].
Так что кризисное состояние образования отмечается не только у нас и в России. Мы-то наивно думали, что это – пороки нашего образа жизни и системы образования, и стеснялись говорить об этом вслух, а оказывается в вожделенной Америке (за которой мы все гонимся и наконец-то догнали! – в самом неприглядном аспекте) – все это уже происходило в 60-х годах прошлого века! Как раз в то время, когда советская система образования гласно и негласно признавалась наиболее основательной и прочной, когда Советский Союз был «впереди планеты всей» не только «в области балета», но и в образовании, в освоении космоса, в тяжелом машиностроении, да и в вооружении, чего греха таить. Зачем же было менять то, что было хорошо, на непроверенное чужое и чуждое, которое оказалось на редкость эффективной разрушительной силы.
Не продуманное до конца и формальное реформирование по своим целям и задачам лежит, скорее всего, вне системы образования. Движущей силой здесь является все тот же рынок, проникающий во все сферы деятельности и материальной, и, к сожалению, духовной культуры. Между тем это реформирование поглотило огромное количество времени и энергии в нашей системе образования, заставляя основное ведущее звено, на котором держится вуз и обучение, –преподавателей– приспосабливаться к неоправданно жестко задаваемым чуждым нам форматам, отвлекая специалистов (по-прежнему, энтузиастов, из последних сил преданных своей профессии и уже вырождающихся в этой сфере) на формально-бюрократическое творчество вместо подлинно значимой работы над содержанием своей основной педагогической деятельности. Преподаватели, а вслед за ними студенты, как и ученые, превращаются, по словам американского ученого А. Маслоу, «в техников, не занятых поиском истины», которые «знают, а не стремятся к знанию и решению проблем» [6, с. 249].
Вместе с этим происходит и вымывание многих элементарных нравственных и этических понятий. Преподаватель, обремененный со всех сторон одними обязательствами, выполняющий помимо неоправданно завышенной персональной учебной нагрузки множество не связанных с профессиональной деятельностью видов работ, перестает ориентироваться в предлагаемых стандартах поведения: приоритеты сменились, главное (обучение, общение со студентами, качество знаний) стало второстепенным, а формальное (написание отчетов, заполнение огромного количества
формуляров, таблиц, порой совершенно бессмысленных) – стало основным и значимым.
Если соотнести эти процессы во времени, то предстанет грустная и красноречивая картина: 50 минут чтения лекции сопровождается несколькими часами, затраченными на заполнение сопровождающих ее бумаг: учебная программа, рабочая программа, силлабус, календарно-тематический план лекций, календарно-тематический план практических занятий, краткий текст лекции, план этой лекции, контрольные вопросы к ней, план и задания для самостоятельной работы, план и график СРС, а также использованная литература, перечень наглядных пособий и т. д. до бесконечности (см. перечень документации УМКД, УМКС и кафедры в целом, формы которых обязательно ежегодно меняются, но за преподавателями в несколько пар глаз бдительно следят, чтобы все таблички, графики, буковки с курсивом и без не отличались от очередного местного «стандарта». Эту бы энергию да в мирных целях!).
Научная работа при такой нагрузке является практически подвигом (за счет самоотречения и голого энтузиазма, поскольку никак материально не стимулируется, и все публикации, обучение в летних школах, командировки и пр. оплачиваются самим преподавателем), но при этом является обязательной для всех преподавателей до такой степени, что порой кажется, что мы, преподаватели, работаем не в учебном заведении, а в каком-нибудь НИИ, – так подотчетна и строго контролируема эта работа: четыре отчета в год – за 1-е полугодие и за 2-е полугодие, за календарный год и за учебный год, что идет с бессмысленным наслоением содержания отчетности, но сопротивляться этому бесполезно. Как сказал известный российский журналист А. Архангельский, ХХI век – век «взбесившегося чиновника, который поработил исполнителя и способен вытравить здравый смысл из любого процесса деятельности».
И, тем не менее, как ни стремится система заменить преподавателя пресловутым УМКД (учебно-методический комплекс дисциплины – полное собрание сопроводительной учебной документации на случай, если преподаватель заболел или в командировке, чтобы его мог заменить любой
«дежурный» на кафедре), – личность преподавателя в процессе обучения составляет основное его содержание. Важнейшую роль в профессиональной подготовке студента играет личный контакт с преподавателем, который, как уже упоминалось, объективно ослаблен в современной высшей школе.
«Особенно опасно, – как справедливо отмечает И.В. Шапошникова, – что в рынке пропадает мотивация к учительству, терпеливому и кропотливому
наставничеству, так как востребованной оказывается преимущественно одна собственно учительская функция – инструктор» [3, с. 30].
Введение ЕНТ только усугубило эту проблему, поскольку вступительный экзамен – очень важная часть первого контакта с вузовской средой и к тому же это первый опыт общения ‘студент – преподаватель’ в вузовском формате. В создавшейся ситуации вуз, зачисляя абитуриента, фактически берет «кота в мешке», и мнение специалистов о «профпригодности» будущего студента никого не интересует и никак не учитывается.
А между тем живой контакт, профессиональное общение студента с преподавателем в течение семестра и на экзаменах очень важно в плане и мотивации к обучению, и его осмысленности, и в постижении изучаемых понятий. Вспомните, какие предметы были у нас любимыми в школе, в вузе? – именно те, которые преподавал талантливый педагог, яркая интеллектуальная личность, эти предметы становились любимыми «из рук» и «из уст» любимых учителей и нередко определяли выбор жизненного пути и профессии. И никакой набор документации УМКД не заменит учителя, автора и творца предлагаемых лекций, методических разработок, ярких и уместных
«презентаций» курса! «Дежурный» преподаватель может занять место ведущего специалиста только в пространстве, в аудитории, но не в головах и в памяти учеников.
Все рассуждения о роли, статусе, миссии педагога и отношении к нему современного общества были бы неполными и голословными без подтверждения материалами полевых, экспериментальных исследований.
Долгое время статус учителя у нас и во всем мире был весьма высоким, профессия уважаемой и труд учителя воспринимался как почетный и общественно значимый. О снижении роли учителя/преподавателя в современном социуме говорят, например, многочисленные негативные и нелицеприятные высказывания в Интернете, на молодежных чатах, в СМИ – в блиц-опросах и мониторинге общественного мнения, повсеместно в быту и, кроме того, об этом же свидетельствуют объективные и научно обоснованные данные ассоциативных экспериментов, проведенных в России и в Казахстане.
Участниками наших полевых исследований на протяжении нескольких лет были студенты разных вузов и специальностей г. Шымкента. Им предлагалось принять участие в свободном (112 слов-стимулов, предложенных Сектором психолингвистики ИЯ РАН) и в направленном ассоциировании (тематические ряды ассоциаций к отобранным стимулам-глаголам речемыслительной деятельности), а также заполнить разного рода анкеты с заданием подобрать
синонимы, объяснить значения слов, включить в определенный контекст и т. д.
В одном из заданий, например, предлагалось определить одобряемые и порицаемые профессиональные качества людей разных профессий, в том числе учителя и преподавателя. Удивительным оказалось то, что наряду с общепризнанными эталонными положительными качествами («Каким должен быть учитель»: ответы образованный, грамотный, знающий, компетентный, умный, мудрый, любознательный, неравнодушный, терпеливый, целеустремленный, ответственный, активный, общительный, заботливый, с чувством юмора, творческий, мобильный и пр.) студенты отмечают в графе
«Каким не должен быть учитель» и такие, как придирчивый, измученный, жалкий, строгий, требовательный, не должен ставить двойки, не задавать много домашних заданий; не надо требовать учить, если студент не хочет; не надрываться, зря стараться и мн. под.
Анализ всего экспериментального материала (ограниченные рамки статьи не позволяют привести все примеры), на наш взгляд, однозначно свидетельствует об утрачивающейся здоровой мотивации к обучению подрастающего поколения, о снижении высокого статуса и социокультурной значимости роли учителя в школе и преподавателя в вузе, начиная с 90-х годов прошлого века. Если этот процесс не остановить сейчас и не предпринять решительных мер по улучшению, а скорее – по спасению статуса педагога, то перспективы такого социума, такой страны уже в недалеком будущем весьма неутешительны.
Литература
1. Мазур Ю.Ю. Проблема образования в условиях антропологического кризиса // Вестник Российского государственного университета им. Канта. – Вып. 6: Гуманитарные науки. – Калининград: Изд-во РГУ им. Канта, 2010. – С. 68-73.
2. Роботова А. Речь преподавателя и университетская традиция // Высшее образование в России. – 2008. – № 6. – С. 127-133.
3. Шапошникова И.В. Этнокультурные доминанты нового времени и мотивация участников исследовательской деятельности в системе иноязычного лингвистического образования. – М.: ИЯ РАН-МИЛ, «ВПЛ». – 2010. – № 2. – С. 27-48.
4. Джекобс Д. Закат Америки. Впереди Средневековье: Пер. с англ. В.Л. Глазычева. – М.: Изд- во «Европа», 2007. – 264 с.
5. Управление в высшей школе: опыт, тенденции, перспективы. – М.: «Логос», 2006. – 488 с.
6. Маслоу А. Мотивация и личность: Пер. с англ. 3-е изд. – СПб.: «Питер», 2009. – 352 с.
Н.В. Дмитрюк
(ЮКГПИ, г. Шымкент, Казахстан)
Наиболее характерной и общепризнанной особенностью современности на рубеже тысячелетий следует признать кризис образования, который приобрел общемировые масштабы и связан с изменением его социальной роли. Многие исследователи [1; 2; 3; 4 и др.] отмечают, что развернувшаяся в последние десятилетия информационная революция еще более обострила проблемы образова-ния. Сегодня на первый план вышли умение работать с информацией (добы-вать, обрабатывать, использовать), а также способность реагировать и эффек-тивно использовать стремительно возникающие и развивающиеся инновации. При этом традиционная система образования, основанная на принципах просве-щения, направленная на трансляцию знаний, сохранение и воспроизводство духовного опыта, социализацию личности и отвечающая
«социальному заказу», становится неэффективной в условиях возрастающей информационной динамики, глобализации и модернизации общества.
Система образования в целом и в высшей школе в особенности в этих условиях не может не испытывать определенных изменений, и прежде всего, – в содержании образования. Неминуемо возникает главный вопрос – чему учить? И разные отрасли знаний определяют свою планку необходимых и обязательных знаний в школе, в колледже, в вузе. Такими же неизбежными и остро актуальными становятся и «вечные» вопросы: как учить? Какие спасительные инновационные методы обучения нужно внедрить повсеместно, чтобы успевать усваивать эту лавину информации? Как научить ее фильтровать, находить существенное, отделять от случайного, ложного?
Третий вопрос: кого учить? Каким мы хотели бы видеть образованного человека, который завтра станет у руля управления государством? И, наконец, кто призван осуществлять эту трудновыполнимую миссию? Каким надо быть современному педагогу в идеале и каким он представляется в реальности?
Начнем с первого вопроса: чему учить? Это главный вопрос в сфере образования – в вопросе иерархизации интеллектуальных ценностей, научных знаний. Тот, кто в педагогической профессии не один год, знает, как много зависит от грамотно и четко составленных учебных планов, Госстандартов, Типовых программ по дисциплинам. Небрежность, непродуманность, нелогичность этих директивных документов наносят непоправимый урон,
который вдумчивый преподаватель должен исхитриться исправить в своей рабочей документации и в живом процессе обучения. По-видимому, стремясь идти в ногу со временем, авторы вузовских программ, учебных планов и Госстандартов в последние годы постоянно их меняют и обновляют;
расширяется и компонент дисциплин по выбору, которые, безусловно, должны присутствовать в перечне дисциплин любой специальности, отражать наиболее интересные и современные достижения в определенной области знаний, но ни в коем случае не вытеснять фундаментальные, традиционные дисциплины. Тем не менее содержательной доминантой современной учебно-исследовательской работы становятся именно элективные курсы. Подготовить авторскую учебную программу такой дисциплины, разработать курс лекций, сопроводить его необходимым методическим арсеналом вплоть до мультимедийного оснащения – по силам только опытному и творческому педагогу. Кроме того, такой курс должен пройти апробацию в учебной аудитории не один год, чтобы можно было судить о его эффективности, актуальности и уместности в рамках данной специальности. В действительности преподавателю предлагается подготовить заранее три учебно-методических комплекса для трех дисциплин (предполагается, что студенты должны сами выбрать одну из них, какую предпочтут изучать), что заранее обречено на профанацию и подмену серьезной научно-методической работы начетничеством и самообманом. К тому же это порождает недопустимый разнобой в учебных планах разных вузов, что, например, затрудняет перевод студентов одной и той же специальности из одного учебного заведения в другое.
Вместе с тем «…погруженные в стихию сменяющихся инноваций, мы подчас забываем, что, каким бы развивающим импульсом они ни обладали, фундамент любого образования держится на прочных образовательных традициях, которые обеспечивают разумный консерватизм системы, ее устойчивость, а подчас даже и сопротивление неоправданным колебаниям и утрате равновесия» [2, с. 127].
В русле этих рассуждений закономерно перейти ко второму вопросу, который мы обозначили в начале статьи, – как учить? Здесь неизбежным становится разговор, прежде всего, о мнимых преимуществах и очевидных пороках пресловутой кредитной системы образования, заимствованной и чуждой нам, которая, судя даже по названию, напрямую связана с переориентацией системы «народного» образования на рельсы торгово- рыночных отношений.
Постперестроечный синдром свободы предпринимательской деятельности вылился в ма с с о в и з а ц и ю университетского образования, которое превратилось в индустрию, обесценило и труд педагога, и качество получаемых знаний. Доминирование в обществе рыночной парадигмы «сферы услуг», к которой теперь относятся и «образовательные услуги», позволило рассматривать университет как любую коммерческую организацию, что, безусловно, предполагает и новый подход к измерению эффективности работы преподавателя и вуза в целом. «Происходит превращение образовательной деятельности в товарно-денежный обмен, а точнее, предпринимаются попытки свести процесс познания к товарно-денежному обмену, рассматривая при этом знания как товар, <…> т. е. целенаправленно продолжается коммерциализация процесса обучения» [3, с. 29].
Таким образом, торгово-рыночные отношения, вполне сложившиеся в современной экономической системе практически во всех отраслях производственной деятельности, «подстраивают» под себя и систему образования, которое уже перестало быть «народным», «всеобщим» и доступным и быстро превращается в фабрику по изготовлению дипломов, но, увы, не дипломированных специалистов в хорошем понимании этого слова.
Кому выгодно такое положение дел? Что мы теряем при этом и что приобретаем?
Эти отнюдь не риторические вопросы подводят нас к третьему объекту наших рассуждений – кого учить? Коммерциализация и вестернизация образовательной системы захватывает и Казахстан, и Россию, и почти все постсоветское пространство. Разрушительный для системы образования характер носят и плохо продуманные реформаторские шаги, которые обострили противоречия в общении всех участников совместной образовательной и научно-исследова-тельской деятельности. При этом практически всеми субъектами образовательного процесса – учителями и школьниками, преподавателями и студентами – вполне осознана порочность происходящих процессов и бессилие им противостоять. Введение ЕНТ («Единое национальное тестирование») в Казахстане и ЕГЭ («Единый государственный экзамен») в России как форма выпускных экзаменов школьников, взятая за основу при зачислении в вузы, уже много лет подвергается серьезной и аргументированной критике за рубежом и у нас. В погоне за мнимой объективностью и якобы прозрачностью оценки знаний теряется главное в процессе обучения – погружение в предмет изучения, интерес и любознательность, логичность и системность обучения; объект исследования «высушивается» до заучивания вопросов и ответов – налицо
роботизация и «оболванивание» учащихся. Школьники выпускных классов вместо системных знаний получают калейдоскопическое представление о предмете, обрывочные сведения из теории и фактографии, поскольку учителя, загнанные в прокрустово ложе уродливых тестов, вынуждены большую часть времени лихорадочно тратить на «натаскивание», заучивание правильных ответов. И процесс обучения неумолимо скатывается к процессу получения аттестата, утрачивается естественная мотивация обучения – «хочу все знать!», теряется «жажда знаний», насаждается начетничество и поверхностность знаний. И снова те же вопросы: Кому это надо? Кто заинтересован в зомбировании, манкуртизации нового поколения?
Продукт этой системы далее попадает в вузы, и круг замыкается, поскольку если в период, скажем так, «расцвета советского общества» путь к знаниям, в институты был все-таки (при всех неизбежных издержках) открыт для всех слоев населения и поддерживался провозглашенными установками равенства и многоступенчатой структурой образовательных учреждений, то в современном «рыночном обществе» иные установки – учиться в вузе может тот, кто способен оплатить обучение. Самим фактом существования «рынка образовательных услуг» предпочтение отдается тем, кто может принести на этот рынок деньги, само право на учебу (и, стало быть, достойную работу) становится товаром. Деньги – главный мотив, и поступают в университет в основной массе не те, кто способен и мог бы учиться, а те, кто сумел наскрести денег на обучение. Особенно это касается частных вузов, коих расплодилось за два десятилетия «свободы предпринимательской деятельности» великое множество (значит, это действительно прибыльное дело!), к сожалению, с весьма низким качеством «образовательных услуг».
Но это – лишь одна сторона проблемы «кого учить». Другая – еще более грустная. Заплатив деньги за «услуги», такой субъект обучения (язык не поворачивается назвать его студентом) считает вправе получить свой «товар», не прикладывая больше никаких усилий, снисходительно посещая занятия, но по большей части, конечно, пропуская их. Разнообразные попытки педагогов научить его чему-нибудь упираются в отсутствие необходимого школьного багажа, базы знаний, навыка интеллектуального труда и, как следствие, – нежелание и неумение учиться, а в крайней ситуации – раздраженное, пренебрежительное и неуважительное отношению к педагогу. Кстати сказать, это тоже понятно: ведь отношение к работникам «сферы услуг», каким стал преподаватель, чья зарплата зависит от оплаты обучения, всегда было снисходительно-пренебрежитель-ное: ‘я хозяин, я плачу, а ты меня должен обслуживать’ (парикмахер, портной, сапожник и др.).
Несколько иное положение в государственных вузах, но тоже с издержками того, что студентам-грантовикам ставить удовлетворительные оценки, мягко говоря, не рекомендуется. Вот и сложилась идиллическая картинка всеобщей 100-процентной успеваемости, а студент очень быстро проникается пониманием этой «выгодной» для себя ситуации и перестает вообще прилагать усилия к учебе: зачем напрягаться, и так все будет хорошо. И то сказать, при нынешней «кредитной» технологии экзамены в период сессии у них проходят ежедневно (!): с утра до обеда сдают один экзамен, после обеда, отметив успешный результат, оставляют вечером часок-другой для подготовки к следующему, и так 10 дней – 10 экзаменов. Если когда-то нерадивый студент хотя бы во время сессии за 3-4 дня напряженной подготовки к экзамену успевал что-то прочитать, усвоить, наверстать упущенное, то нынешние студенты, обреченные идти на экзамен практически без подготовки, в еще большей степени утрачивают навык самостоятельного усвоения, напряженной интеллектуальной работы.
Так постепенно отходят в небытие многие проверенные временем традиции процесса обучения, направленные на полноценное освоение содержания образовании, именно под псевдоаргументацией «рыночных отношений» в «рыночном обществе». В этой беде мы нога в ногу идем с такими же представителями «образовательных услуг» поневоле, кто вынужден расплачиваться за провозглашенный лозунг «торгово-рыночной доминанты» в научно-образователь-ной и учебной деятельности в погоне за западными образцами.
Вот что об этом пишет доктор филологических наук, профессор Новосибирского государственного университета И.В. Шапошникова:
«Впоследствии, с развитием «гонки за дипломами», стало не хватать жажды знаний, характерной для прежних времен. Желание учиться как мотив исчезало и заменялось мотивом выполнить ряд работ, необходимых для получения диплома. В России, где, как известно, находятся охотники выполнить эти работы вместо студента за определенную плату, развился не только институт репетиторства, но и институт иждивенчества за счет оплаты услуг
«помощников». Симптомы проявляются довольно ярко: находятся студенты, которые и не пытаются прятать свои амбиции, откровенно признаваясь, что их интересует только диплом. Все чаще слышится и обывательское «А зачем?».
Зачем ломать голову над теоретическими «заморочками», когда в жизни это все
«мне совсем не нужно», <…> или, того проще, воспользуется рефератами и готовыми курсовыми и иными представленными на «рынке» работами (такие горе-студенты исходят из потребительской установки на то, что вся «наука»
уже есть в Интернете в готовом виде). Это бич, который дает подкрепленный рынком шанс лентяю быстрее добраться до вожделенного диплома без знаний.
Упрощение системы через жесткий «единый» на всю страну формат для содержания (как ЕГЭ) увеличивает и без того немалое давление непродуктивных организационных схем на сознание людей. Таковы признаки утраты понимания системности знаний и необходимости оперировать этой системностью для решения задач разной сложности, в особенности творческих инновационных задач» [3, с. 39].
Итак, мы подошли к самому болезненному вопросу, заявленному в названии данной статьи, – кто должен учить?
Хочется начать с цитаты из директивного документа «Управление в высшей школе: опыт, тенденции, перспективы»: «Главным ресурсом, на основе которого в настоящих условиях возможно всестороннее развитие университета, являются не столько финансовые средства и другие традиционные материальные ресурсы (роль которых очевидна), сколько интеллект основного состава сотрудников <…> Отметим, что такой подход к управлению развитием организации представляет собой характерный признак современной социально-экономической системы – общества знаний» [5, с.
131].
Снижение социокультурной значимости образования вследствие его коммерциализации и превращение университетов в «фабрику по выдаче дипломов», которое происходит и в хваленой Америке, и в Канаде, и в Европе, прекрасно описано в книге Джейн Джекобс «Закат Америки. Впереди Средневековье»: «Увеличение числа первоклассных педагогов <…> шло гораздо медленнее, чем рост количества студентов и умножение количества дисциплин. У профессуры не стало ни времени, ни энергии для персонального контакта со студентами. <…> Грандиозное сравнительно с числом преподавателей количество тестов для оценки привело к изменению характера самих тестов. Все большая их доля может выражаться вопросами «Правильно или неправильно?» или «Какой из представленных ответов верен?». Это годится для проверки роботов, но не является средством стимулирования и поощрения критического мышления и глубокого понимания. Университетское образование превратилось в индустрию. Администраторы и законодатели с удвоенным рвением занялись поиском способов увеличения его масштабов.
Они нашли такой способ в заимствовании технологии прибыльных предприятий, использующих расширение рынка для сокращения затрат.
Измерять увеличение количества выданных дипломов гораздо легче, чем число
