1
Ғылыми журнал
Халел Досмұхамедов атындағы Атырау мемлекеттік университетінің
ХАБАРШЫСЫ - ВЕСТНИК
Атырауского государственного университета имени Халела Досмухамедова
Научный журнал 1996 жылдан бастап шығады
Издается с 1996 года ISSN 2077-0197 Куәлік №3631-Ж Свидетельство №3631-Ж
№ 4 (55), желтоқсан, 2019 № 4 (55), желтоқсан, 2019
ISSN 2077-0197 Жылына 4 рет шығады
Выходит 4 раза в год
2
ISSN 2077-0197
Негізгі тақырыптық бағыты ● Основное тематическое направление ғылыми білім беру материалдар жинағы
Мерзімді ● Периодичность жылына 4 рет шығады
Басылым тілі ● Языки публикации қазақша, орысша, ағылшынша
Тіркеу куәлігі ● Свидетельство о регистрации
№3631-Ж 14.02.2003 ж.
Редакциялық-баспа кеңесі ● Редакционно-издательский совет Бас редакторы ● Главный редактор
Джарасова Г.С. - педагогика ғылымдарының кандидаты, доцент Бас редактор орынбасары ● Заместитель главного редактора
Идрисов С.Н. - педагогика ғылымдарының кандидаты, қауымдастырылған профессор
Жауапты хатшы ● Ответственный секретарь Кайргалиева Г. – тарих ғылымдарының кандидаты Редакциялық алқа • Редакционная коллегия Жүсіп Қ.Ө. - филология ғылымдарының докторы, профессор
Гюндогду А. – тарих ғылымдарының докторы, профессор (Түркия)
Ярослав К.– қолданбалы информатика ғылымдарының докторы, профессор (Словакия) Туралай К. – қаржы ғылымдарының докторы (Англия)
Аднан Г.- техника ғылымдарының докторы, профессор (Түркия)
Ибрахим Р.Г. - ауыл-шаруашылығы ғылымдарының докторы, профессор (Иран) Шамбилова Г.К. - химия ғылымдарының докторы, профессор
Барсай Б.Т.- педагогика ғылымдарының докторы, қауымдастырылған профессор Ахмет А.Қ.- тарих ғылымдарының докторы, қауымдастырылған профессор Алиреза П.М. - инженер-химия ғылымдарының докторы, профессор (Иран) Кольцов П.М.- тарих ғылымдарының докторы (Ресей)
Каражигитова Т.А. - педагогика ғылымдарының докторы, қауымдастырылған профессор Санти Эстефан К.А.– профессор, опера әншісі (Италия)
Суюнова Н.Х. - филология ғылымдарының докторы, доцент (Ресей)
Муханбетжанова А.У. - педагогика ғылымдарының докторы, қауым.профессор Орлова Л.В. - социология ғылымдарының докторы (Ресей)
Дүтбаева С.С. - филология ғылымдарының кандидаты, қауым.профессор Сапанов С.Ж. - тарих ғылымдарының докторы, профессор
Абдинов Р.Ш. - экология ғылымдарының PhD
Кенжегулов Б.З. - техника ғылымдарының докторы, профессор
Мухамбетжанов С.Т. - физика-математика ғылымдарының докторы, профессор Ганбаров Х.Г.- биология ғылымдарының докторы (Азербайджан)
Насиров Р.Н.- химия ғылымдарының докторы, профессор
Сағындықова С.З. - биология ғылымдарының докторы, профессор
Дүйсеғалиев М.Ж. - ауыл-шаруашылығы ғылымдарының докторы, қауым.профессор м.а.
Есенаманова М.С.- техника ғылымдарының кандидаты, қауым.профессор м.а.
Баймахан А.Р. - философия ғылымдарының PhD, қауым.профессор м.а.
© Атырауский государственный университет имени Х.Досмухамедова, 2019
г.Атырау, пр. Студенческий, строение 1, Департамент науки, тел.:+7(7122)27-63-03
3
ГУМАНИТАРЛЫҚ ЖӘНЕ САЯСИ-ӘЛЕУМЕТТІК ҒЫЛЫМДАР ГУМАНИТАРНЫЕ И СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКИЕ НАУКИ
ҒТАМР 02.41.11
Бекежан Ө.Қ.
Х.Досмұхамедов атындағы Атырау мемлекеттік университеті Атырау қ., Қазақстан Республикасы
«РУХАНИ ЖАҢҒЫРУ» ИДЕЯСЫ ЖӘНЕ «ЖАДЫ ОРЫНДАРЫ»
КОНЦЕПЦИЯСЫ Аңдатпа
Мақалада «Рухани Жаңғыру» бағдарламасын жүзеге асырудың теориялық, әдістемелік мәселесі Француз теоретигі Пьер Нораның «lieu de memoire» («жады орындары») концепциясы аясында қаралады. Ұлттық жады орындарының маңызы, мәні және Қазақстанның батыс өңірлеріне тән жады орындарының көріністері талқыланып, тәуелсіздік жылдары қоғамдық сананың және жады орындарының өзгеріске ұшырау тенденциялары нақты мысалдар арқылы қаралады. Жады орындарының мәдени кеңістіктегі өзгерістерінің мәдени, құндылықтық, тарихи, діни және т.б. алғы шарттарына талдау жасалды. Коммеморациялық процестердің ұлттық сананың өзгеруі, құндылықтық және дүниетанымдық дәстүрлі парадигмаларды қайта қалыптастыру барысында сакральды орындардың мәдени айналысқа қайта енгізілуі сияқты актілермен байланысы дәйектеледі. Аталған өңірлерге тән болып келетін кейбір жады орындарына нақты талдау жасалады. Тәуелсіздік қалыптасу кездерінде жаңадан ұлттық жады реестеріне енген объектілердің мәні мен рөлі талданды. Жады орындары ұлттық мәдени кеңістікте қоғамды біріктіру және сәйкестендіру бағытында маңызды екені аталып өтеді.
Негізгі сөздер: Рухани Жаңғыру, Коммеморация, Пьер Нора, «lieu de memoire» («жады орындары»), мәдени ландшафт, сакральдық орындар, жады трансформациясы.
Қазір еліміздің гуманитарлық ғылымы мен саяси-идеологиялық дискурсінде кеңінен тарап отырған ұғымның бірі - «Рухани Жаңғыру» сөзі.
Елімізде осы бағдарламаға байланысты көптеген шаралар өтуде. Бұл бағдарлама ғылыми-теориялық ізденістен басталғанымен кейінөкінішке орай идеологиялық конъктуралық кезекті шаралардың бір түріне айналды. Оның осылай ғылыми қолданыс аясынан шығып, кез-келген кезекті шараларға
4
тақырып болып тіркелетін бұқаралық лексиконға айналуы оның алғашқы мәні мен мақсатынан айырды деуге болады. Сондықтан бұл бағдарламаның ғылыми танымдық және ұлттық идеологиялық актуалдығын арттырудың бірден бір жолы, оны ғылыми-әдістемелік, теориялық тұрғыдан негіздеу деп санаймыз. Ол үшін әлемдік ғылымдағы теориялық ізденістер мен тәжірибелерді қарастырып, олардың жетістіктерін, әдістемелік трендтерін өз қажетімізге жарату керек. Философия ғылымының тұрақты зерттеу бағыттарының бірі-сана мәселесі екені белгілі. Соның ішінде қоғамдық сана, ұжымдық сана феномендері жаһандық тенденциялармен байланысты үнемі зерттеуді, қозғалыс траекторияларын айқындауды, болмыстық мәнін зерттеп, жүйелеуді қажет етеді. Қоғамдық немесе этносана болмысындағы өзгерістер осы ғасырдағы саяси-әлеуметтік, мәдени қозғалыстармен тығыз байланысты. Соның ішінде посткеңестік елдердегі қоғамдық сана мен қоғамдық жады мәселесі ерекше мәдени феномен ретінде қарастыруды қажет етеді. Кез-келген саяси-мәдени трансформация түбегейлі өзгерістерге, парадигмалар, дискурстар ауысуына әкеліп отырады. Соның нәтижесінде әлеуметтік кеңістіктегі, мәдени ландшафтағы жады орындарының да дүниетанымдық, аксиологиялық бағыт- бағдары, символикасы өзгеріске ұшырайды.
Қазіргі кезде тарихи, мәдени процесстерді түсіндірудің жаңа әдістері мен парадигмалары кеңінен қолданылуда. Осындай тың әдіс версияларын қолдану ұлттық тарихи сананы зерттеудің жаңа қырын ашуға көмектесетіні сөзсіз. Соның бірі француз теоретигі Пьер Нораның (Pierre Nora) «lieu de memoire» («жады орындары») концептісі. Электрондық энциклопедия оның мынандай анықтамасын береді. «Выделяются три вида изменений в ансамбле национальных «lieux de memoire». Во-первых, отдельные из них могут быть забыты или вытеснены из памяти. Во-вторых, бывает, что забытые «места памяти» заново приобретают своё значение. В-третьих, можно изучать перемены коллективной памяти и в тех «lieuxdememoire», которые беспрерывно имели и имеют своё место в коллективной памяти нации. Значение, которое сообщество ассоциирует с определёнными местами памяти, не обязательно остается неизменным в течение истории.
[1]. Еліміздегі «lieux de memoire» феноменін қарайтын болсақ, біз қазақстан тарихында оның бәрінің де көрініс тапқанын көреміз. Қазіргі қоғамдағы көптеген әрекеттер жадыдан шығып қалған орындарды, ескерткіштерді қайта трансформация жасаумен байланысты болып отырғаны белгілі. Бұл жерде негізінен мемориалдық ескерткіштер туралы әңгіме болып отыр. Бірақ бұл жерде «жады орыны» қазір біз рухани жаңғыру бағдарламасы аясында жиі әңгіме қылып жүрген «сакральды георафия» терминінен кең масшабты ұғым болып табылады. Ол туралы Л. Ульянова былай дейді: «Понятие
«места памяти» шире понятия «сакральная геграфия». «Места памяти» по Пьеру Нора – не географическое объекты в узком смысле слова – это
«своеобразные точки пересечения, на которых складывается и концентрируется память сообщества» [2]. Сондықтан жады мен тарих бір
5
нәрсе емес. Оны П.Нордың өзі де айтады: «История – это всегда проблематичная и неполная реконструкция того, чего больше нет. Память – это всегда актуальный феномен, переживаемая связь с вечным настоящим. История же – это репрезентация прошлого.
Память в силу своей чувственной и магической природы уживается только с теми деталями, которые ей удобны. Она питается туманными, многоплановыми, глобальными и текучими, частичными или символическими воспоминаниями, она чувствительна ко всем трансферам, отображениям, запретам или проекциям. История как интеллектуальная и светская операция взывает к анализу и критическому дискурсу»[3, 19]. Осы жады мен тарихтың күрделі қатынасы қазақстандық қоғамға да тән. Кеңес одағының тарауымен бұрынғы
«жадыорындары» өзгере бастады. Жаңа дискурстер, жаңа ұлттық сипаттағы мифтер, «сакральды география» басқаша сипат ала бастады. Бұл жердегі негізгі жұмыс кеңестік идеология кезінде үзіліп қалған сананы қалыпқа келтіру болып табылады. Кеңес кезінде ондай орындар халық арасында бейресми, тіпті жасырын сақталып, ұрпақтан ұрпаққа құжатталмаған күйінде таралып отырды. Тәуелсіздік алумен байланысты ондай орындар қайтадан ұлттық және мемлекеттік деңгейде статус ала бастады. Жалпы осының бәрі постколониальдық қоғамдық сананың қалыптасуының қайшылықтары болып табылады. Сондықтан да, «Тарихи сананы қалыптастыру мен тарих ғылымын жетілдіру тәуелсіздіктің алғашқы жылдарынан бастап мемлекет саясатының басым бағыттарының бірі болды. Осы кезеңдегі мемлекеттік тәуелсіздік, егемендік идеясын басты құндылық ретінде тану отандық тарих ғылымының қарқынды дамуына алып келді. Себебі, тәуелсіздік пен ұлттық тарих бір мақсатта қызмет етеді және ұлт мұраты ұлттық тарихи білімнің дамуымен тікелей байланысты»[4].
Осындай өзгерістер қазақстанның батыс өңірінде де кең тарай бастады. Жақын жатқан екі өңір, Батыс қазақстан мен Атырау да біраз құндылықтық өзгерістер болғанын көреміз. Бұрынғы алаңдар, демалыс орындары жаңа атау, жаңа символика ала бастады. П.Нора теориясына сүйенсек, кез-келген болған оқиғаны бір нақты жерлермен байланыстыра қарасақ ол адамдардың есінде жақсы сақталады. Сондықтан қазақстанда советтік «қоғамдық кеңістіктерді» (Public spaces) ұлттық (қазақстандық) қоғамдық кеңістікке айналдыру процессі жүруде. Оның негізі-саясаттанған, ұлттан тыс мәдени тарихтан ұлттық-мемлекеттік форматқа өту. Осы жерде Морис Хальвакс (Halbwachs) айтқандай «жадының әлеуметтік шегі»
мәселесіне назар аударған жөн [5]. Олардың статустық деңгейі
«қазақстандық жадының» поливерсиялығын байқатады: постсоветтік, ұлттық, жүздік, рулық, діни және т.б. Бірақ осылардың өзінің ішінде тағы да ұсақ бағыттар бар екені сөзсіз. Мысалы, діни ұстанымның ішінде әдетте шартты түрде «дәстүрлі» және «радикалдық» деп аталатын бағыттары әртүрлі жадының сигнификаттары болып табылады. Дегенмен, қоғамдық кеңістіктегі орны, жады орындарының тұрақты болып, кеңінен таралуы жағынан дәстүрлі діни бағыт басымдыққа ие болып келеді. Себебі, еліміздегі мазарлар, қорымдар, діни-мистикалық сипаттағы қасиетті орындар түгелдей дерлік дәстүрлі сананың объектілері болып келеді. Қазір радикальдық (жат
6
ағымдар) деп аталып жүргендіни топ керісінше осындай статусқа жетуге барынша ұмтылыс жасап, дәстүрлі діннің жады объектілерін терістеуге ұмтылып жүргені белгілі. Кезіндегі зираттарды қирату мысалдары осы пиғылдың көрінісі екені сөзсіз. Бірақ бұл жерде олардың ұстанымы тарихи қалыптасқан дәстүрлі діни жады тұрғысынан қарсылыққа ұшырауда.
Сондықтан тарихи коммеморация тұрғысынан олардың ұлттық мәдени ландшафта орнымүлде жоқ деуге болады.
Ұлттық сәйкестікті (identitas) іздеу, советтік тарих пен санадан ұлттық жадыға өту үшін жаңа тарихтың қаһармандарын іздеу кейде күтпеген көріністерге әкеліп жатты. Мысалы, Атырау қаласында әкімшілік алдында кезінде халыққа беймәлім тарихи тұлға - Бейбарыс ескерткіші пайда болды.
Бұрынғы советтік жадының негізгі объектісінің бірі-Ленин ескерткіші қаланың бір шағын ауданына көшірілді. Алып гранит Ленин саябақтан орын тепті.
Сонымен бүкіл еліміздегі сияқты кеңес (арғы жағында ресей) билігінің жады ескерткіші жойылды. Өңірдегі билік үйінің алдында сұлтан Бейбарыс ескерткіші пайда болды. Сұлтан Бейбарыс-ХІІІ ғасырда Мысырда билік құрған мамлюк сұлтаны. Оның ескерткішінің өңірдегі жергілікті билік ғимаратының алдына орнауы әртүрлі кереғар көзқараста туғызды. Соған қарамастан ескерткіш алаңның символына айналды. Өңірдегі басқа да тарихи тұлғалардың барына қарамастан Бейбарыстың орталық алаңға орналасуына оның Египетте зор даңққа ие болған қыпшақ екені, оның қартайған шағында билігі мен байлығын тастап қазақ (қыпшақ) даласына қайтып келгені жайлы миф зор әсер етті. Осы жерде сондай аргументтермен қатар жергілікті менталитет үшін мүмкін шешуші болған мына детальді айта кеткен жөн. Кейбір зерттеушілер оны жай қыпшақ қана емес, «беріш»
руынан шыққан деп санайды. Бұл әңгіме негізінен беріш руы тұрақтанған өңір үшін шешуші фактор болғаны сөзсіз. Осы жағынан Бейбарыстың жергілікті жады орнындағы басты фигураға айналуын жергілікті жасырын болса да жүретін трайбализм контексінде қарауға да болатын сияқты.
Осылайша орта ғасырдағы, бұрын қазақтар естімеген мамлюк сұлтаны осындай құрметке ие болды. Оның бейнесі қандай символикалық, семиотикалық жүк арқалап тұр дегенге келетін болсақ, оның бірнеше нұсқасын қарастыруға болады: 1. Ұлттың рухын көтереді, архетиптік арғықыпшақтық немесе жалпы түріктік біріктіруші символ деп санауға болады. 2. Елін іздеп келгені отандық патриотизмге оң ықпал етуге керек. 3.
Жаханданудың жат ұғым еместігін білдіреді. 4. Мұсылман әлемімен оңқатынасқаықпалетеді. Әрине, оның ескеркішінің мәдени немесе басқа да әлеуметтік институт ғимаратының емес, аймақтық билік ғимаратының алдында тұруы да өзіндік символизмге ие. Сонымен қатар Бейбарыс образын
«мәңгілік қайта оралу» идеясы аясында интерпретация жасауға да болады.
Бұл жерде отандық тарихты тарихи және посттарихи кезеңдер парадигмасы бойыншаталдау қажеттігі туады. Себебі, осындай методологиялық қағиданың шеңберінде ұлттық жады трансформациясын да әлдебір өз бастауларына қайта оралу түрінде түсінуге мүмкіндік болады. Осы жағынан
7
Бейбарыс бейнесі отандық (қазақ) тарихын көп жылдар бойы қалыптасқан қасаң ресейшіл-кеңестік тарих парадигмасынан сәлде болса шығаруға мүмкіндік берді.
Атырауда ең үлкен алаң «Исатай-Махамбет» атымен аталады. Бұл ақын мен көтеріліс басшысының тамдемі тарихи тұрғыдан сақталған, кеңес үкіметі идеологиялық жағынан қолдаған (ресми рұхсат еткен)ұлттық образдардың бірі болып табылады. Олардың осы алаңда пайда болуы ешкімнің күмәні мен қарсылығын туғызған жоқ. Бірақ, бұл жерде мына факторға назар аударған жөн. Кеңес үкіметі кезінде олардың антиподы Жәңгір хан және оның айналасы саналды. Сондықтан көтеріліс антиколониальдық немесе патшалық Ресейге қарсы емес, әлдебір таптық күрес идеясының ауқымына сиятын қарсылық тұрғысында қаралды.
Дегенмен тәуелсіздік бұл догматқа өз өзгерісін енгізді. Шын мәнінде оның өліміне тікелей себепші болмаған Жәңгір ханда тарихи тұлға ретінде тарихтан өзінің оң орнын алды. Ұлттық тарих пен ұлттық жады жағынан оның тек хан ғана емес, мектеп ашқан, прогрессивтік тұлға ретіндегі еңбегі ескерілді. Сонымен қатар оның ұлттың алғашқы чиновниктік-әкімшілік аппарат өкілі ретіндегі жағымды тарихи бейнесі де қалыптаса бастады.
Ақырында қоғамдық сана мен ғылыми зерттеулерде таптық күрес теориясынан ұлттың мүддесі, ұлттық тарихтың объективтігі қағидасы жоғары болып шықты. Енді қазір ұлттық бірліктің белгісіндей Орал қаласында Махамбет және Жәңгір хан атындағы екі оқу орны бар. Ұлттық бірлігі символы дегенде біз мынаны ескеруіміз керек, біріншіден, хан мен қара халықтың арасындағы таптық қайшылық пен теңсіздік туралы көзқарастар басылды, екіншіден, осыған байланысты көп жылдар бойы жалғасып келген жергілікті рулар мен әлеуметтік топтар арасындағы жасырын қайшылықтар шешілгендей болды.
Сонымен қатар, қазіргі «жады орындарындағы» кейбір пародокстерге назар аударған жөн. Мысалы, кеңес үкіметінің, азамат соғысының батырларына деген көзқарастың түбегейлі өзгергеніне қарамастан Батыс қазақстан облысың Чапаев атындағы селосы өз атын сақтап қалды және селода Чапаевқа арналған музей де жақсы күтіммен жұмыс істеп тұр.
Жергілікті халықтың аргументі: Чапаев өңірді ақ казактардан азат еткен дейді. Осылайша ол ұлтына қарамастан революциялық қаһарманнан әлдебір ұлттық батыр статусына көтерілді. Демек, бұл жерде революциялық күрес идеясы ұлттық күрестің мүддесіне сәйкес келген деуге болады.
Тағы бір назар аударатын тарихи-мәдени коммеморациялық феномен мынау. ХХ ғасырдың аяғы мен ХХІ ғасыр басында қазақтардың арасында урбанизациялану процессі күшейе бастағаны белгілі. Ал ұлттық «жады орындары» негізінен қалалық кеңістік емес, дала кеңістігінде орналасқан, осы тұрғыдан ол ландшафтық ортамен тұтастық құрады. Бірақ ұлттық жады ресми тарихпен қатар өмір сүреді және ұлт тарих пен жадының арасында антимомиялық қайшылықта тұр. Жады бірнеше ішкі қайшылыққа ие. ХХ ғасырдың тарихы жадының метаморфозын туғызды. Әуелі ұлттық жадыны
8
тарих (кеңестік, ресейлік колониальдық ығыстырды) енді кері құбылыс ұлттық тарих жадыға айналған кеңестік тарихты ығыстыруда. Ал қазір жадыдан да тарихтан да тыс ұрпақ пайда болды. Енді ұлттық жады орындарының далалық сипатына келер болсақ, мысалы, Маңғыстаудағы
«Бекет Ата» қорымы және тағы басқа орындар осының айқын дәлелі.
Далалық шексіз кеңістікке орналасқан ол орындар жадыдағы координаттық жүйеде топонимикалық маркер ролін ақтарып, сакральді орын ретінде сақталған. Бірақ олардың осындай өркениеттік ортадан алыс орналасуы кейбір қиындықтар туғызады, туризм және туристік бизнес тұрғысынан да солай. Жоғарыда айтылғандай, қаланың дамуы нәтижесінде табиғи кеңістіктегі қол жетімсіз объектілер сигнификаты қалалық локальдық кеңістікке көшіріледі, қалалық мәдени ландшафтының бөлігіне айналады және мәдени-коммуникациялық процеске қосылады. Себебі, қазір қазақстанда урбандану процессі қарқынды жүруде екені белгілі. Бұл соңғы ғасырларда бүкіл әлемге тән құбылыс болып отыр. Өткен ХХ ғасырда бұл қозғалыс баяу болды, оның өзіндік себептері де болды. Сол себептен елдің қалаларында ұлттық жады элементтері көп тараған жоқ. Қалалық ландшафт ресми сипат ұстанды, онда саяси белгілермен қатар әлдебір ұлтсызданған (ол кезде «интернациональдық» аталған) белгілер басым болды. Тіпті кей жерде қала мен ауылдардағы қорымдардың өзі «ноғай бейіті» деген атау алды, яғни, қазақи немесе қазақ сөзімен байланыстырылған онимдер сирек болды. Соған қарамастан ұлттық жады бейсаналық деңгейде болса да кейбір атауларды сақтап отырды. Мысалы, Гурьев қаласын-Үйшік, Орал қаласын Теке деп атау бүгінге дейін бейресми түрде жетті. Оның өзі қаладан емес, далалық сананың әлдебір архетиптік түкпірінен шыққан деуге болады. Бұл тіпті ауыл (село) тұрғынының санасы емес, сонау көшпелі өмірдің көзіндей қырдағылардың (елдің), кезінде қырғын мен қуғын көрген даладағы қазақтың санасыныңжұрнағында сақталған атаулар. Бұл қала атаулары бейсаналы түрде «айдалып кету», «ұсталып кету», «соғысқа кету» сияқты негативтік оқиғамен немесе сол жақтардан оралу, «оқудан келу»,
«армиядан келу» дегендей позитивті жағдайлармен байланыстырылады.
Енді қазір жағдай өзгерді, ауылдан қалаға миграция көшінің үдеуіне байланысты ұлттық жады да тың сандық және сапалық өзгерістерге ұшырай бастады. Соның ішінде аудан, ауыл тұрғындарының қалаға келуі қалалық топономия кеңісігіне, әлеуметтік страттық қатынастарға өзгеріс енгізді.
Аудандықтар кіші отанының (атамекен, туған жер, село, ауыл) белгісі ретінде оның атауын урбонимдерге айналдырады, әсіресе олар эргоурбоним ретінде кеңінен тарауда, яғни, магазин, мейрамхана және тағы басқа кәсіпкерлік атауға ие болады. Осындай жағдай батырлардың, ақындардың, рудың белгілі адамдарының аттарын қалаға көшірумен де байланысты бола түсуде. Көптеген көше және тағы басқа атаулардың арғы жағында жүздік болмаса рулық топтардың лобби командасы тұру фактысы болуы мүмкіндігін де айта кеткен жөн. Негізі рулық сипатқа ие оларға көшелер беріледі, ескерткіштер қойылады. Бірақ бұл жерде кейбір қайшылықты
9
проблемалардың барлығын айта кету керек. Ол қалалық кеңістікке енгізіліп жатқан атаулардың (көше атаулары, эргоурбонимдер, әсіресе этноэргоурбонимдер) кейде жалпы ұлттық немесе жалпы қазақстандық мәдени идентификация тұрғысынан түсініс таппай жатуы, себебі, олар туралы ақпарат беру жұмысы қажетті деңгейде жүргізілмейді немесе тарихи дерек мардымсыз болады.
Осылайша рулық, ұлттық жады өзін жаңа форматтарда перезентациялайды. Әрине, қазақстанның барлық жерінде дерлік жергілікті тұлғалармен қатар жалпы ұлттық деңгейдегі тұлғалардың есімдері кеңінен қолданыс табуда. Олар жалпы ұлттық, мемлекеттік жадыны біріктірушілер.
Ал жүздің, рудың локальдық тұлғалары жергілікті тарихты жасаушылар, өлкетанушылық тұрғысынан халық қаһармандары. Бірақ олардың істері мен сөздері кейде рулық деңгейден шығып жалпы халықтық сипатта алып жатады. Болмаса мүдделі топтар немесе жергілікті билік сондай деңгейге көтеруге тырысады. Сондықтан оларға арналып салған ескеткіш, күмбездер, берілген астар міндетті түрде отандық тарихпен, оның тәрбиелік, әсіресе патриоттық мәнімен, әлдебір кезекті ресми шара, жобалармен ұштастырылады. Осылайша қалалық кеңістікті игерудің бір формасы ретінде ұлттық жадыны трансформациялау жүзеге аса бастайды. Осының бәрін қорытындылай келе айтарымыз, «рухани жаңғыру» идеясын іске асыру барысында оның философиялық-мәдениеттанымдық, тарихнамалық аспектілеріне басқа елдердегі ғылыми теориялар тұрғысынан да назар аударып, бағдарламаның ғылыми терминдік, концептуальдық өрісін кеңейткен жөн. Ондай теориялық ұстанымдарды қолдану бір жағынан сол бағыттағы ғылыми ізденістерді тереңдетіп, екінші жағынан біздің зерттеулерімізді шетелдік ғылыми қоғамдастыққа түсінікті етері сөзсіз.
Әдебиеттер тізімі
1. Материалы свободной энциклопедии Википедия. Определение
«Место памяти» // Электронный ресурс. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/
Место_памяти (дата обращения 30.10.2015).
2. Ульянова Л. «Сакральная география» как научная концепция.
//Журнальный клуб Интелрос «Самопознание» №1,2015. Электронный ресурс: www.intelros.ru.
3. Франция-память / П. Нора, М. Озуф, Ж. де Пюимеж, М. Винок. - СПб.: Изд-воС.-Петерб.ун-та,1999 – С. 328
4. Қуаныш С.О., Т.К.Каирова Т.К., Нұрлыбек Н.Н.«Мәңгілік Ел» идеясы контекстінде отандық тарих ғылымының дамуы // Х.Досмұхамедов атындағы Атырау мемлекеттік университетінің Хабаршысы.- 2018. -№ 3 (50). – 11-17 бб. 5.Хальбвакс М. Х. Социальные рамки памяти / Пер. с фр. и вступ.
статья С.Н. Зенкина М.: Новое издательство, 2007. – С. 348– (А).
10 Аннотация
В статье обсуждается теоретические, методологические вопросы реализации программы «Рухани жаңғыру» в контексте концепции французского теоретика Пьера Норы «места памяти»В статье обсуждается смысл, значение национальных пространств памяти и виды пространства памяти в западных регионах Казахстана. Рассматриваются конкретные тенденции в общественном сознании и трансформации в местах памяти за годы независимости.
Анализируются культурные, политические, исторические, ценностные, религиозные и другие предпосылки изменения в пространстве памяти.
Некоторые места памяти, специфичные для этих регионов, анализируются на конкретных примерах. Коммеморационные процессы связаны с изменением этносознания, возрождением традиционных ценностных и мировоззренческих парадигм. В ходе этих процессов в культурном ландшафте появляются новые или возрождаются забытые места памяти. А также отмечается, чтов условиях урбанизации национальные места памяти стилизованно, в различных форматах появляются в городском культурном пространстве. Таким образом происходит их трансформация из степных пространств в городскую среду. Отмечается, что места памяти важно для интеграции и идентификации общества в национально- культурном пространстве.
Ключевые слова: Рухани жаңғыру, коммеморация, Пьер Нора, «lieu de memoire» («места памяти»), культурный ландшафт, сакральные места, трансформация памяти.
Abstract
The article discusses the meaning, significance of national memory spaces and types of memory space in the western regions of Kazakhstan. Concrete trends in public consciousness and transformations in places of memory over the years of independence are examined. Cultural, political, historical, value, religious and other preconditions of change in memory space are analyzed. Some memory locations specific to these regions are analyzed with specific examples.
Commemorative processes are associated with the change of ethnic consciousness, the revival of traditional value and ideological paradigms.In the course of these processes, new or forgotten places of memory appear in the cultural landscape.Thus, their transformation from steppe spaces to urban environment takes place. It is noted that the place of memory is important for the integration and identification of society in the national-cultural space.
Key words: commemoration, Pierre Nora, “lieu de memoire” (“places of memory”), cultural landscape, sacred places, transformation of memory.
11 IRSTI39.21.02
Zhumabayeva E.
Atyrau state universitynamed Kh.Dosmukhamedov Atyrau, Kazakhstan
LEADING AND MANAGING CHANGE: POSSIBILITIES AND CHALLENGES IN THE CONTEXT OF TEAMWORK
Abstract
This article explores leading and managing educational change in the terms of teamwork. It draws upon the existing western literature to consider whether educational changes influence development and change in schools. The article examines the research base relating to leadership, educational change, distributed leadership and organizational outcomes. It focuses on how different patterns or configurations of educational changes contribute to organizational development, namely teamwork. The article concludes by highlighting issues that require further study and more empirical confirmation.
Key words: leading and managing change, education, change models, teamwork.
Introduction
The article aims to provide an analysis in order to understand the issue of leading and managing educational change in English primary schools in the terms of teamwork. It is suggested that English primary schools have undergone significant and complex reforms over the last two decades, as (Burton &
Brundrett, 2005, as cited in [2].
Educational change is not only a modernisation of schools and institutes with a view to adapting them to changing human values and environmental conditions.
(Wilkins, 2004) [29], but also it is a process of transition to new circumstances, rules, and requirements. This suggests that people can adapt to any changes and conditions. However, a key question arises: how people take these transitions. As the following author put it:
“When habitus encounters a social world of which it is a product, it is like a fish in water: it does not feel the weight of the water and it takes the world about itself for granted”
Bourdieu & Wacquant, 1992, p. 127, as cited in [22].
It seems that this а scenario is echoed by the real true nature of individuals’ behaviour and their abilities to adapt to change, which it is not entirely different from the nature of a range of other shifts occurring worldwide,
12
where it is likely that there will always be those who take educational changes for granted, and also those who resist them. This means that regardless of whether people strive for the changes or resist them, the reaction to change will always be ambiguous. It is ambiguous because it involves, for example, people's adjustment to “technology and teaching approaches to change”, and the adjustment of the totality of the learning experience, which can be summarised as a ‘culture’ [13]. Hence, by analysing critically, in the process of change towards acquiring new knowledge and practices by the teachers, they change not only their established habits, but on the whole the culture of their approach to a teaching process. However, it should be noted that, such a renewing is often accompanied by many implications. This takes place partly because not all
“teachers respond in the same way” [16, p.967]. Thus, it is not surprising that many educational changes have not succeeded [25]. Fullan and Pomfret (1977), stated that massive educational change has failed because the government was concentrated on the product development and implementation (Wedell, 2009) [25], rather than on developing school culture or districts, where change is actually implemented (Fullan, 2007) [11].On the other hand, ambiguity behind the motives for an implementation of change and blindness to the existing culture in education [25] are also possible reasons for the failure of reforms.
Thus, it seems that a fiasco of reforms has happened as a result of people who were ignored by policy makers as being crucial to the process of change.
Yet, western literature suggests that leading and managing change can be achieved through effective leadership (Bush, 2007) [6], as based on democratic [24] and collegial approaches, with the emphases on the entire team learning (Cardno, 2002) [9]. So, it is possible to hypothesise that these strikingly influential factors are essential, because they lead to better outcomes in schools.
In this study, one question will be examined:
- To what extent can teamwork contribute to the effective implementation of change in education?
The following sections will describe what it means to lead and manage change in education, leading and managing change: teamwork and, suggestions for policy makers with regards to the future education perspectives.
What does it mean to lead and manage change in education?
Although leading and managing are different in their nature [6], both are crucial in order to generate educational change (Teddlie & Reynolds, 2000, as cited in Chapman, 2008) [8]. Yet, the difficulty in understanding the context is that “in practice, principles in their day-to-day work are rarely aware of whether they are leading or managing” (Leithwood et al., 1999, p. 393, as cited in Bush, 2007) [6]. For this reason, taking definitions as starting point, it is important to examine the concept of leading and managing change.
Leading change in the context of education is defined as an activity to be carried out collectively. In short, the key aspect, as Frost (2008) states, is the ability to build close relationships and connections among different individuals (as
13
cited in Wilkins, 2004) [29]. This evidence is also supported by research conducted by Díaz-Gibson (2014) [10], who points out that collaboration promotes not only educational improvement, but also enhances public value at all levels of the community. Yet, according to West-Burnham (1997) [28], the context of leading change is based on four components: vision (literate strategies and problem solving); creativity (the ability to accept criticism); sensitivity (good relationship and managing internal conflicts); and subsidiarity (the empowerment of every person). Miles (1997), however, indicated that leading change is possible through transformational leadership, given its radical nature (as cited in French et al., 2011) [11]. He stresses that this involves establishing the commitments of teaching staff and change agents through provision of resources, training, and symbolic and substantive actions (as cited in French et al., 2011) [11]. On the whole, his view of leading change in the context ‘of transformational leadership’, is accompanied by diagnosing both internal strengths and weaknesses for the awareness of real teachers’ capacity to work culturally. This means that in school leading, change should focus on the structure and system of personal relationships and the ability to work with their emotions, because this is not only an issue of motivation, feelings, trust, learning, sense making and knowledge acquisition Karp & Helgø, 2008 [17], but also a problem of people's resistance to change. But, most importantly, there is an assumption that schools on the basis of these noted aspects, could develop the capacity to cope with change, as West-Burnham (1997) [28] stated, since they have the chance to become a learning and intelligent organisation, in turn enabling them to deal with change on the basis of regular improvement.
Change management is “the process by which an organization gets to its future state, its vision” [19, p.118], but the concept of managing change implies an attempt or series of attempts to modify educational performance, outcomes, or work tasks Ahn et al. (2004) [1], while Mintzberg (1973) [20] stated that the practice of management change is seen within the context of three key role positions: interpersonal relationships, informational, and decisional, in negotiating conflict situations, although Bush (2007) [6] states that managing change is seen within the framework of a maintenance activity. Thus, acknowledging these ideas, it is clear that the management of change is about putting planned tasks into practice by integrating change efforts at the top and bottom of an organisation (Morrison, 1998, as cited in James & Connolly 2000) [16]. However, Ahn et al. (2004) [1] argue that change management is a process accompanied by a series of dangers, because every managed change is faced with internal resistance, which may take place as a result of, for example, mandated change [7]. Mandated change, or so-called ‘
repetitive change syndrome’
(Hargreaves, 2004) [15] of ‘innovative overload’
[12] (as cited in Clement, 2014) [7] often emerges at a rapid pace; as a result, teachers do not understand the nature of such changes. It implies that leaders should help teachers to cope with overloaded workloads by explaining to them the reasons for their occurrence.14
Indeed, leading and managing educational change is a complex process, as all roles of management can be seen as being ‘figurehead’, because the manager plays a symbolic role in an organisation, and is obliged to put various duties into practice Mintzberg, 1973 [20]. Yet, the process can be facilitated through leadership qualities, as leadership and management may overlap (Bush, 2008) [5]. This means that the qualities of both activities are essential in leading and managing change. Hence, leaders need to be taught the skills of both practices, by virtue of the uncertainty of the nature of changes. Such an approach may help them cope more easily with many of the complexities in schools, including resistance to change.
Leading and managing change: Teamwork
Research shows that teamwork can contribute to the effective implementation of change in education; however, this requires skills, creativity, and courage (Cardno, 2002) [9]. Bush et al. (2010) [4] argue that a school, as an organization, is very complex, because different types of groups of individuals are intertwined with each other, sharing each other’s values. Thus, it is not surprising that there are challenges and barriers to leading people. Nevertheless, to prevent complexities, teamwork should be aimed at clear, common goals, perspectives, and approaches (Katzenbach & Smith, 1993) [18], where depending on the teamwork subject and school context, appropriate strategies will be adapted, as will methods in leading and managing teams. Most importantly, of course, it is necessary to provide all members with a sense of their position and place in an organization when change is happened.
It should be noted that there is a common awareness of the context of teamwork, as it is associated with such notions as a command work, success, and the skills required working in a team. According to Guchait, Lei, and Tews [15, p.300], “team work is an inevitable part of organisational life”, where people always work together in the hospitality industry, for instance. Hence a central argument of teamwork is that its structure is represented not by the individual, but by the whole of the working group, where a group is core to a life organisation Zaharia, Dogaru, & Boaja, 2014) [30]. However, some research argues that there is no clear link between working group and a team. A possible explanation for this might be that teamwork is a complex mix of collaborations, since its nature is one of ‘discipline’ requiring both individual and mutual accountability Katzenbach & Smith, 1993 [19]. This is an interesting belief, as it sheds light on the understanding of the issue in terms of to what extent these two seemingly similar notions are different. Of course, at first glance, there seems to be a consensus that to differentiate a working group from team-work is difficult, yet in the light of the above, there is a reason to make the assumption that teamwork is the more complex structure of the two, because teamwork requires constant effort to maintain operation. Here, it is worth returning to Katzenbach’s and Smith's (1993) [19] study, who pointed out that teamwork, is all about a set of values. This is about the ability to listen to each other, the
15
readiness to support and recognise the interests of others. And, most importantly, they note that teamwork corresponds to performance results, because it is a complex of ‘individuals’ results’ and ‘collective work-products’.
Cardno (2002) [9], however, argues that such a process can be achieved through team learning process by concentrating on the Senior Leadership Team (SMT).
One of the implications of teamwork, however, is that by undertaking collective work towards a mutual set of goals, very often work is accompanied by conflict situations (Cardno, 2002) [9]; and this situation may equally take place in education, at least partly because different teachers may have different visions in relation to change. Nevertheless, teamwork is an ability to establish relationships with colleagues so that the joint effort efficiently carries appropriate tasks. For this reason, effective management strategies and literacy models and mechanisms to develop teams are needed to prevent a range of challenges arising within the school environment. In so doing, for effective implementation of educational change, teamwork requires a democratic leadership (Woods &
Gronn, 2009) [24] that should be shared equally among staff (Wallace, 2001) [26]. These ideas seem to represent excellent opportunities for teamwork, because they bring everyone an opportunity to realise themselves. According to Wallace and Hall (1994) [27], shared leadership is crucial, as it gives the opportunity for all the people involved to gain valuable experience. Such an approach in teamwork promotes the possibility of making a contribution to help implement change and leadership tasks (Bell & Phoders, 1996, as cited in Wallace, 2001) [26]. Consequently, it can thus be argued that such a leadership could also enhance further professional development and career aspirations.
Indeed, teamwork in a school is crucial, but its development requires enormous efforts and time before the team reaches an appropriate development. Here, it would be appropriate to refer to Tuckman's (1965) Team Development Model (see Figure 4) which identified five stages for team development, as follows:
formation (forming), stage storm (storming), stage settlement (norming), stage productive activities (performing), and completion (adjourning). Hare (1976, as cited in Gersick, 1988) [14] maintained that Tuckman’s five stages are necessary and inevitable for the growth of groups, since they may help in solving problems, finding solutions, work planning and achievement. However, by analysing the model, it is not clear whether this model is applicable to all types of teams, as the parameters for each stage of the model do not seem to be fixed. This means that it is difficult to define how and when a team can move from one stage to another. On the other hand, if Tuckman’s stages are adapted for small groups (Tuckman & Jensen, 2010) [20], then this limitation will not allow this model to be considered for application to a huge group. In addition, the role of the individual group members is also seems questionable. Thus, a school team cannot totally rely on the context of Tuckman's model. Considering all of this evidence, without question, leading and managing change is a process through teamwork, by concentrating in the hands of an entire school teaching staff;
however, the effectiveness of such a team will depend on how the team see and
16
understand the common goals of the school. In addition, the analysis shows that teamwork can contribute to the effective implementation of change in education, but it can be achieved through the creation of the common language and learning in the general process of teamwork. On the other hand, there is no better recipe to the organisation of literate teamwork in education as the active search for this based on the analysis of the reality of the school landscape. For this, school leaders have to constantly communicate with the members of the team to achieve greater confidence in their teamwork. As Bell (2013) [3] claims, in order to acquire much benefit from a management team, it is necessary to understand the people involved and their interaction within the organizational environment. This means that, in education, every teacher's voice should be heard by the leader and their opinion taken into account. In so doing, within the constructive dialogue of teamwork, not only can someone's mistakes be eliminated, but so can the leader's. Most importantly, collaboration results in an abandonment of withholding information that can erode any team. Adopting these qualities will allow for the creation an atmosphere of trust and willingness when relying on each other. Such a formula could allow the team not only to achieve its desired objectives, but also to implement educational change in a stress free manner.
Conclusion
An analysis of leading and managing educational change in the context of teamwork has been undertaken, and although not all aspects of educational change have been covered, this comparative analysis has nevertheless revealed that leading and managing change is a complex process. It seems that the effective implementation of educational change depends on both effective leadership and teamwork. In addition, the analysis was conducted on the basis of the published literature, much of which is quite old. This is a major limitation of this study, but despite this many important conclusions have been considered and put forward in relation to the future.
In the light of these findings, most important is that people are an essential part in the process of any change; however, change is not without any implications. For this reason, individuals need to be prepared not just practically, but also psychologically, in order to more easily accept change. In this matter, the role of managers and leaders are pivotal, but they should also be trained and equipped with better strategic programmes, ideas, and methods to deal with the people's emotions and their resistance to change. Setting such any aspects and issues out of change systematically makes the range of possibilities more clear.
Thus, education policy makers must provide a systematic, broad kind of support to both leaders and teachers, since not only leaders needed greater expertise in order to adapt themselves fundamentally to new challenges, but also the people involved in this process. In this regard it should be hoped that, on the basis of the research done by gurus of educational change, the change initiators, focusing
17
their greater attention on the implementation and development of change will learn from past mistakes, in order to prevent them in the future.
Appendices
Figure 1. Lewin’s three-stage model
Figure 2. Carnall’s (2007) five-stage cycle of change model
18
Figure 3. Fullan’s (2007) model
Figure 4. Tuckman’s model of team development (1965).
References
1. Ahn, M. J., Adamson, J. S., & Dornbusch, D. (2004). From leaders to leadership: Managing change. Journal of Leadership & Organizational Studies, 10(4), 112-123. Retrieved from https://scholar.google.
2. Brundrett, M., & Duncan, D. (2015). Leading curriculum innovation in primary schools project: final report. Education 3-13, 43(6), 756-765.Retrieved from https://scholar.google.
3. Bell, G. (2013).Teamwork makes the team work: An interview with Dr Meredith Belbin. Human Resource Management International Digest, 21(2), 45- 47. doi:10.1108/09670731311306850.
4. Bush, T., Bell, L., & Middlewood, D. (2010). The Principles of Educational Leadership & Management. London: SAGE Publications Ltd.
19
5. Bush, T. (2008). From management to leadership. Educational Management Administration & Leadership, 36(2), 271.
6. Bush, T. (2007). Educational leadership and management : Theory, policy, and practice. South African Journal of Education, 27(3), 391-406.
7. Clement, J. (2014). Managing mandated educational change. School Leadership & Management, 34(1), 39-51. doi:10.1080/13632434.2013.813460.
8. Chapman, C. (2008). Towards a framework for school-to-school networking in challenging circumstances. Educational Research, 50(4), 403-420.
doi:10.1080/ 00131880802499894.
9. Cardno, C. (2002). Team learning: Opportunities and challenges for school leaders. School Leadership & Management, 22(2), 211-223. doi:10.1080/
1363243022000007764.
10. Díaz-Gibson, J., Civís-Zaragoza, M., & Guàrdia-Olmos, J. (2014).
Strengthening education through collaborative networks: Leading the cultural change. School Leadership & Management, 34(2), 179-200. doi:10.1080/
13632434.2013.856296.
11. French, R., Rayner, C., Rees, G. and Rumbles, S (2011) Organisational behaviour, New York: John Wiley and Sons.
12. Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change ( 4th ed.).
London: Routledge.
13. Glover, D., & Miller, D. (2007). Leading changed classroom culture – the impact of interactive whiteboards. Management in Education, 21(3), 21- 24.
doi:10.1177/ 0892020607079988.
14. Gersick, C. J. (1988). Time and transition in work teams: Toward a new model of group development. Academy of Management journal, 31(1), 9- 41.\Retrieved from https://scholar.google.
15. Guchait, P., Lei, P., & Tews, M. J. (2016). Making teamwork work:
Team knowledge for team effectiveness. The Journal of Psychology, 150 (3), 300-317. doi:10.1080/00223980.2015.1024596
15. Hargreaves, A. (2005). Educational change takes ages: Life, career and generational factors in teachers’ emotional responses to educational change.
Teaching and Teacher Education, 21(8), 967-983. doi:10.1016/j.tate.
2005.06.007
16. James, C., & Connolly, U. (2000). Educational change. In C. James &
U. Connolly. Effective change in schools. London: RoutledgeFalmer.
17. Karp, T., & Helgø, T. I. T. (2008). From change management to change leadership: Embracing chaotic change in public service organizations. Journal of Change Management, 8(1), 85-96. doi:10.1080/14697010801937648
18. Katzenbach, J. R., & Smith, D. K. (1993). The discipline of teams.
Harvard Business Press.Retrieved from https://scholar.google
19. Lorenzi, N. M., & Riley, R. T. (2000). Managing change. Journal of the American Medical Informatics Association, 7(2), 116-124.
20. Mintzberg, H. (1973). The nature of managerial work. United State of America: Prentice-Hall, Inc.
20
21. Tuckman, B. W., & Mary Ann C Jensen. (2010). Stages of small-group development. Revisited1. Group Facilitation, (10), 43. Retrieved from https://scholar.google
22. Wrigley, T. (2011). Paradigms of school change. Management in Education, 25(2), 62-66. doi:10.1177/0892020611398929
23. Wedell, M. (2009). Planning for educational change: Putting people and their contexts first (1st ed.). London: Bloomsbury UK.
24. Woods, P. A., & Gronn, P. (2009). Nurturing democracy: The contribution of distributed leadership to a democratic organizational landscape.
Educational Management Administration & Leadership, 37(4), 430-451.
doi:10.1177/1741143209334597.
25. Woods P.A. ( 2016).Authority, power and distributed leadership.
Management in Education
. 2016, Vol.30
(4) 155 -160.26. Wallace, M. (2001). Sharing leadership of schools through teamwork: a justifiable risk?.
Educational Management & Administration
,29
(2), 153-167.27. Wallace and Hall (1994). Inside the SMT: Teamwork in secondary school management, London: Paul Chapman.
28. West-Burnham, J. (1998).
Managing Quality in Schools: effective strategies for quality-based school improvement.
(2nd ed.). London: Pitman.29. Wilkins, R. (2004). Running up the down' escalator: The contemporary approach to educational change?Management in Education, 18(1),6-11.
30. Zaharia, V.V., Dogaru, M.M., & Boaja, D. M. (2014). Working Group Versus Team Work.
Knowledge Horizons. Economics
,6
(4), 146. Retrieved from https://scholar.googleАннотация
В статье рассматриваются вопросы управления и руководства образовательными изменениями. Исследование опирается на существующую западную литературу с целью понять, влияют ли частые реформы в образовании на развитие и изменения в школах. В статье также исследуется база, касающаяся концепций лидерства, образовательных изменений, и командной работы в образовании. Основное внимание уделяется тому, как различные модели или конфигурации образовательных изменений способствуют организационному развитию, именно слаженной командной работе. Статья завершается освещением вопросов, которые требуют дальнейшего изучения и эмпирического подтверждения.
Ключевые слова: лидерство, управление изменениями, образование, модели изменений, командная работа.